La sensibilidad parental incluye la capacidad de leer las sutiles señales afectiva de los niños/as y responder de manera sensible y/o estimulante ante ellas (Ainsworth, Bell, & Stayton, 1974; Landry & Smith, 2011). Teóricamente cuidadores que son sensibles actúan en la zona de desarrollo próximo del niño/a al estar en sintonía y atentos a los intereses, foco de atención y capacidades de su hijo/a  (Chak, 2001; Vygotsky, 1978). Se plantea que con el tiempo este tipo de interacciones recíprocas entre m/padre-hijo contribuyen a la construcción y desarrollo de la arquitectura neuronal responsable del un sano desarrollo cognitivo (Kok et al., 2015). De hecho, la sensibilidad y la sincronía entre cuidador y cuidado sirve para la corregulación emocional interpersonal, que contribuye a la autorregulación emocional del niño/a y, entre otras, a la respuesta fisiológica adaptativa al estrés social.

La sensibilidad parental también se ha relacionado con el desarrollo socioemocional de los niños/as. En efecto, m/padres sensibles que perciben y responden de manera apropiada a los estados emocionales y cognitivos de sus hijos/as les proveen una base segura de desarrollo. Esta base segura les permite (a los niños/as) explorar el ambiente sin miedo y construir la capacidad de confianza en otro (Bowlby, 1973; Goldberg, Grusec, & Jenkins, 1999). Esto es lo que conocemos como apego seguro.

Existe una larga tradición en psicología que ha demostrado que los problemas en la sensibilidad y la sintonía parental tienen efectos negativos en las trayectorias del desarrollo de los individuos. Factores como el estrés, pueden alterar profundamente las capacidades que una cuidador tiene para coordinarse con un/a niño/a. En un articulo anterior describidnos como el estrés parental explicaba los deficit en las habilidades socioemocionales, un efecto que se demostrado en estudios controlados (experimentales) y estudios longitudinales. Recientemente, por ejemplo, un grupo de investigadores demostraron que los efectos del estrés sobre la parentalidad podía verificarse incluso en el nivel fisiológico de la coordinación cerebral entre lo/as niño/as y sus progenitores. 

La gran mayoría de ésta investigaciones solo han incluido madres por lo que sabemos mucho menos sobre la influencia de la sensibilidad paterna sobre el desarrollo infantil. Sin embargo, en un reciente artículo publicado en la prestigiosa revista Child Development presenta un meta-análisis sobre los efectos de la sensibilidad del padre en sus hija/os. 

El citado estudio es el primero en examinar la literatura que hasta la fecha existe sobre la asociación entre sensibilidad paterna y aspectos del desarrollo cognitivo y socioemocional de niños y niñas. El número total de artículos analizados fue de 41. Los resultados indicaron que la sensibilidad paterna se asocia positivamente con el desarrollo cognitivo de los niños/as, incluyendo mejores habilidades de lenguaje, habilidades cognitivas y funciones ejecutivas. Para estas dos últimas las relación con sensibilidad paterna es especialmente fuerte para niños mayores (preescolares) en comparación con infantes. 

Por otra parte, no se encontró relación entre la sensibilidad paterna y el desarrollo socioemocional general de los niños/as pero si entre sensibilidad paterna y mejor regulación emocional y menor sintomatología externalizante en niños y niñas. Nuevamente este efecto fue mayor para niños/as de mayor edad (preescolares).

Rodrigues, M., Sokolovic, N., Madigan, S., Luo, Y., Silva, V., Misra, S., & Jenkins, J. (2021). Paternal Sensitivity and Children’s Cognitive and Socioemotional Outcomes: A Meta-Analytic Review. Child Development, 00(0), 1–24. https://doi.org/10.1111/cdev.13545

Azhari, A., Leck, W.Q., Gabrieli, G. et al. Parenting Stress Undermines Mother-Child Brain-to-Brain Synchrony: A Hyperscanning Study. Sci Rep 9, 11407 (2019). https://doi.org/10.1038/s41598-019-47810-4

 

Esta etapa implica un enorme potencial y tremenda vulnerabilidad, siendo una oportunidad única para el desarrollo cognitivo, el lenguaje, las destrezas sociales y emocionales de todos los niños y niñas

¿A qué nos referimos con ´los primeros mil días de vida´? Es el tiempo que transcurre aproximadamente entre la concepción y el segundo cumpleaños, y es la etapa que más impacto tendrá en el resto de la vida de una persona. En este periodo, en el que el aumento en tamaño y la maduración del cerebro son más veloces que en cualquier otra etapa de desarrollo; la apropiada nutrición y un entorno favorable son terminantes en el desarrollo de las capacidades futuras de la persona para indagar y responder al mundo que le rodea.

Debido a la extensa evidencia científica sobre la relevancia de los primeros mil días para la salud y desarrollo emocional a largo plazo, se hace crucial señalar que es un periodo estratégico de prevención y salud pública. En este contexto, la nutrición es clave, tanto así que en el área de medicina maternoinfantil denominaron este periodo como los mil días de oro, para destacar la importancia de una buena salud y una correcta nutrición durante la gestación y los primeros meses del bebé.  A pesar de todo el conocimiento sobre la relevancia de esta etapa aún el desafío sigue grande: en todo el mundo existen al menos 150 millones de niños y niñas que padecen retraso en el crecimiento, y millones más están en peligro de padecerlo debido a una nutrición insuficiente (FAO, 2018). 

Durante estos primeros mil días, la familia tiene un rol crucial para que los niños y niñas puedan crecer de forma sana, equilibrada y desarrollando al máximo sus potencialidades. Al inicio de la vida, el ser humano es visiblemente dependiente a otros y otras para su supervivencia; y no sólo durante los nueves meses de gestación, sino también en los primeros años de la infancia. 

A pesar de los cambios que se han generado en la sociedad y la estructura familiar, los cuidados de los bebés siguen siendo los mismos, agrupándose en las siguientes necesidades que se interrelacionan entre sí (López Sánchez, 2008): fisicobiológicas, como buena alimentación, higiene, sueño adecuado, protección de riesgos vitales y de salud; socioafectivas, como seguridad emocional, participación y autonomía progresiva; cognitivas, como estimulación sensorial, exploración física y social, compresión de la realidad. 

Los y las bebés nacen con tendencia y necesidad de generar vínculos con otras personas y necesitan de estos lazos para su desarrollo afectivo. Esta actitud es inherente y surge por la indagación de seguridad y refugio amoroso que el cuidador pueda entregar al recién nacido. El psicólogo John Bowlby (1958) elaboró la ´teoría del apego´, que se traduce en el vínculo emocional que genera el niño/o con sus cuidadores y que le entregan la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad. 

 ¿Cómo se crean esos vínculos?  Partiendo por resolver las necesidades fisicobiológicas, básicamente cuando un bebé llora es porque tiene sueño, hambre o alguna molestia, en este caso será la madre o padre de forma natural quien sea encargará de resolver la inquietud. No se trata de establecer estos vínculos con hazañas asombrosas sino todo lo contrario: se conquistan mediante la rutina y los cientos de gestos cotidianos amorosos. Es así cuando el bebé siente que es cuidado y es importante para alguien -de forma inconsciente y primaria- se vincula estrechamente con su figura de cuidado (Gerhardt, 2008). Esta relación afectiva es asimétrica y bidireccional, es decir el bebé necesita tener cerca está figura de cuidado y cariño, pero a la vez el padre y la madre también le da tranquilidad tener a su hijo/a solo a pocos pasos. 

El buen trato y cuidado durante estos mil días posibilita la confianza básica de estar en un entorno donde se le tiene en consideración y que se consigue mediante la experiencia continuada de ser cuidado y amado (Erickson, 1973). Esta confianza representa ser la mayor base para el desarrollo y crecimiento posterior. 

Respecto a las necesidades cognitivas, el feto en el periodo de gestación ya recibe estímulos de forma suave como luz, música y en especial la voz de su madre, posteriormente al nacer el mundo del bebé se convierte en cientos de estímulos como colores, ruidos, olores y texturas, los que piensan a ser descubiertos mediante los sentidos. Es así como en esta etapa de vida, el conocimiento del exterior se genera mediante las sensaciones, el movimiento y los sentidos. En esta primera indagación con el mundo, el bebé tiene una primera misión: reconocer si los estímulos vienen del exterior o interior -hambre, dolor, etc. De esta manera el niño/a avanzará hacia la toma de conciencia de sí mismo para ir diferenciándose del entorno. En el marco de las necesidades cognitivas en los primeros mil días son clave las rutinas que establece el cuidador hacia el niño/a y la constancia de los espacios donde se mueve y las personas con las que se vincula.  

Las recientes y cientos de investigaciones en neurociencia cognitiva van en la misma línea, exponiendo que el desarrollo cerebral y las emociones están claramente enlazados y que las figuras de los cuidadores tienen una gran atribución.  

Ahora no podemos ser indiferentes frente a la desigualdad de oportunidades en el desarrollo positivo para niños y niñas en sus primeros años de vida. Sobre esto y de manera categórica, Boris Cyrulik, el reconocido neurólogo francés y promotor del concepto de resiliencia señaló en una entrevista para El País: “La desigualdad social empieza en los mil primeros días de vida”.

Sin embargo, hay un estudio que da esperanzas para revertir la situación de niños y niñas que sufrieron desnutrición durante los primeros mil días llamado Young Lives – investigación antropológica que ha seguido la vida de niños y niñas en Etiopía, India, Perú y Vietnam durante 15 años. Algunos de los primeros miembros de Young Lives ahora están teniendo sus propios hijos/as, lo que entrega indagación sobre tres generaciones. Este estudio descubrió que los niños y niñas de un año que eran más bajos de lo esperado a menudo se retrasaron en la escuela a los ocho años y obtuvieron calificaciones más bajas en las pruebas cognitivas que sus contrapartes más saludables. Pero los niños/as que notaron un crecimiento de «recuperación» mayor de lo esperado -atrofiado en uno, pero recuperado a los ocho- tenían más posibilidades de estar en clases adecuadas para su edad a los ocho años y de tener puntajes cognitivos más altos que los niños que permanecieron relativamente bajos. En este sentido, los programas nacionales de alimentación de los países en donde se investigó han ayudado a los niños y niñas a recuperarse después de sufrir un retraso en el crecimiento como consecuencia de crisis, como la sequía y la escasez de alimentos.

Aun así, el desafío sigue siendo grande. La igualdad que tanto queremos se construye garantizando el bienestar e igualdad de oportunidades de todos los niños y niñas desde los primeros años de vida. Esta urgencia requiere de un trabajo colaborativo -sector público, academia, organizaciones internacionales, sociedad civil y sector privado- para encontrar planes, programas y políticas públicas que estén concentradas en los primeros días de vida de un niño/a, y enfocados en la estimulación, cuidado, buena alimentación,  protección de la violencia y aprendizaje. 

Bibliografía:

1. FAO. (2018). El estado de la seguridad alimentaria y nutrición en el mundo. 2020, de FAO

2. Torras Genís, Isabel (2020). Las necesidades de la primera infancia: los mil días de oro. Educación Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 74, 17-3.

3. Rafael Pérez-Escamilla. (2013). Trayectorias de crecimiento posteriores a los 1000 días y desarrollo cognitivo infantil en países de ingresos bajos y medianos. 2020, de The American Journal of Clinical Nutrition

4. Marc Bassets. (2020). Boris Cyrulnik: “La desigualdad social empieza en los mil primeros días de vida”.

 

La palabra “mentalización” puede resultar engañosa en la medida que lo asociamos al intelecto, pero, por el contrario, este concepto está empapado de emocionalidad. ¿Qué realmente significa este proceso? ¿Qué relevancia tiene a la hora de criar y educar a nuestros hijos/as? 

Actualmente, hay cada vez más evidencia y conciencia sobre la importancia del cuidado cariñoso y sensible en la primera infancia por parte de los padres y cuidadores del entorno cercano. En esta línea el “apego” se ha tomado la agenda pública, ciudadana y académica, entendiendo este concepto como una necesidad que se encuentra en lo más profundo de nuestra esencia social, biológica y emocional. Es en este proceso la mentalización es de vital importancia, puesto que habitualmente interviene como una actividad no consciente ni controlada, sino intuitiva y emocional, que funciona de manera automática en los intercambios interpersonales cotidianos. 

¿Qué entendemos por “mentalización”? Es una forma de actividad mental, que genera la interpretación de nuestro propio comportamiento como el de los otros/as, a lo referido a estados mentales como necesidades, creencias, sentimientos, entre otros. En nuevas palabras: significa vernos a nosotros mismos desde afuera, y ver a los otros desde adentro (Holmes, 2016). Este concepto tiene una incidencia importante en la regulación emocional, puesto que es un recurso psíquico que facilita el desarrollo de relaciones interpersonales satisfactorias (Grael y Lanza Castelli, 2014). 

Toda esta actividad mental contempla una variada gama de operaciones cognitivas, como atender, percibir, reconocer, describir, interpretar, inferir, imaginar, simular, recordar, reflexionar y anticipar (Holmes, 2006).

Las funciones de este proceso -también conocido como función reflexiva (RF)- se asocian a lo siguiente: capacidad de analizar estados mentales de otros como entender su comportamiento, predecirlo y anticipar; capacidad de autorregulación, es decir identificar los sentimientos de uno mismo/a y así facilitar la toma de decisiones respecto a la expresión de dicho sentimiento; capacidad de reconocer estados mentales propios, como separar los pensamientos de la realidad y dirigirse al espacio representacional, conectando los pensamientos de los hechos pero sabiendo la diferencia (Grael y Lanza Castelli, 2014).

Los adultos y adultas -si hemos sido entrenados para esto- tendremos la capacidad de mentalizar respecto a nuestras emociones y de quienes compartimos cotidianamente. En cambio, los bebés y niños y niñas de temprana edad no pueden realizarlo por sí mismos, razón por la cual, se hace necesario que los cuidadores y cuidadoras lideren este proceso.  

Para Peter Fonagy, psicólogo y psicoanalista inglés relacionado a la teoría del apego, señala que los niños y niñas se apegan a sus padres y madres para poder ser mentalizados, ejemplificando con lo siguiente: desde la visión de un niño pequeño, la famosa frase de “pienso, luego existo” debería reemplazarse por “alguien piensa en mí, luego existo”.

¿En qué contexto se origina la capacidad para mentalizar? Frente a esto, Winnicott (1971) ofrece el punto de partida para la mentalización al sostener que cuando el bebé mira la cara de su madre se ve a sí mismo. El ser humano desde sus primeros minutos de vida tiene muchas necesidades afectivas que deben ser resueltas por sus figuras de apego, padres y/o cuidadores/as. En este sentido, el elemento central es la conexión, en otras palabras, requerimos de contacto físico y emocional para sobrevivir y desarrollar nuestra vida. De esto proviene la asociación de apego y la capacidad de mentalizar, es decir un cuidador o cuidadora que esté dispuesto afectivamente a descubrir la mente de su hijo/a, tendrá que generar un vínculo de apego seguro, y a la vez esto permitirá un óptimo desarrollo de habilidades mentalizadoras en sus hijos/as. 

La mentalización es un proceso relevante para la vida. Tan así, que, si como padres no generamos este proceso en nuestros hijos/as, una de las secuelas será la ausencia de mentalización, ósea el niño o niña no tendrá la facultad de generar conciencia sobre la emoción que está viviendo, reflexionarla y gestionarla.  Si no está la capacidad de hacer esto con uno mismo, tampoco lo podrá estar con los demás.

Aquellos niños y niñas que posean un apego seguro con cuidadores/as que los contengan, es decir que pongan en palabras los estados de desconcierto del bebé, que den respuesta a sus necesidades,  estos niños/as, adolescentes, adultos/as, tendrán más competencia para mentalizar que los niños con apego inseguro o desorganizado (Fonagy et al. 2002).

Por estas razones se hace fundamental que los adultos/as que son parte del entorno cercano de un niño/a tengan la capacidad de mentalizarlo. Desde el nacimiento del niño/a es clave la respuesta sensible, que se define como la reacción del cuidador o cuidadora como aquella conducta que éste realiza para responder a las demandas del bebé, incluyendo la capacidad de notar sus señales, poder interpretarlas adecuadamente y responder afectiva y conductualmente de manera apropiada y rápida (Bowlby, 1980, 1988, 1997, 2003).

Los padres y cuidadores cercanos son los que nos enseñan las herramientas para la vida y la obtención de una mente sana que nos transforman en seres humamos empáticos y sensibles a nuestro entorno, mediante el aprendizaje sobre cómo comportarnos, reflexionar y gestionar nuestras emociones, por lo tanto, no es algo innato. Los niños y niñas merecen ese desarrollo equilibrado, por ende, está en nuestras manos -como adultos responsables- entregar una respuesta sensible que sea capaz de ver y entender las cosas desde el ángulo del bebé o niño/a, y no del nuestro. 

 

 

La juventud es sinónimo de cambios, es un periodo marcado por procesos de maduración física, social y psicológica; además, de representar el inicio del viaje rumbo a la autonomía e identidad de la persona. Por ende, es clave en esta etapa de la vida enseñar estrategias de regulación emocional para un desarrollo óptimo. 

Intensidad, incertidumbre, contradicciones, autoconocimiento, son algunos rasgos característicos de la adolescencia, etapa intermedia de crecimiento entre la niñez y la vida adulta, marcada por los diversos cambios que esta fase conlleva tanto a nivel físico como psicológico. Las edades que deberían integrar este periodo varían según la etnia, pero según la Organización Mundial de la Salud (OMS) la adolescencia contempla la época de vida entre los 10 y 20 años de edad.

Esta etapa se destaca especialmente por periodos de inestabilidad e intensidad, siendo necesario la existencia de un ambiente social que sea tolerable y flexible como para permitir reacciones emocionales espontaneas. Frente a esto, Carola Pérez,  Doctora en Psicología Directora del Centro de Apego y Regulación Emocional (CARE – UDD) señala: “En la adolescencia el cambio implica tener experiencias “nuevas”, diferentes en naturaleza y/o intensidad. Por ello, contar con estrategias o ser capaz de regular exitosamente las emociones que estas nuevas experiencias involucran favorecen el desarrollo”. En términos simples, podemos entender la regulación emocional como la capacidad de iniciar, mantener e inhibir la expresión de emociones y conductas acorde al contexto y la situación.

En ese sentido, investigaciones sobre las experiencias emocionales de las y los adolescentes señalan que tanto su intensidad, persistencia y frecuencia de las emociones es diferente de la experimentada por niños, niñas y los adultos.  Por ejemplo, al comparar esta etapa con la infancia dado el funcionamiento cognitivo más desarrollado de los adolescentes, los hitos que gatillan respuestas emocionales ya no solo se ubican en el presente, sino que también pueden encontrarse en el pasado o el futuro anticipado; por último al comparar este periodo con la adultez, los adolescentes tienen experiencias más intensas, por ejemplo, es más frecuente que experimenten emociones negativas y sus estados emocionales sean menos estables o persistentes (Rosemblum,  & Lewis, 2006).

Además, hay dos procesos fundamentales que se suman a esta etapa de vida: la autonomía y la identidad.  Respecto a la primera, durante la niñez las figuras más importantes son los cuidadores, como el padre y la madre, en cambio en la adolescencia es una etapa que acontece fuera del contexto familiar, como con amigos/as y/o pareja.  “En cada uno de estos contextos, se llevan adelante acciones y/o establecen interacciones con otros que pueden generar emociones que deben ser canalizadas adecuadamente para potenciar el desarrollo”, señala Carola. 

En esta misma línea Carola Pérez comenta que hay una investigación reciente (Shulman, 2016),  sobre el desarrollo cerebral en los adolescentes que da cuenta de un desbalance del desarrollo de circuitos neuronales relacionados a la búsqueda de recompensa y aquellos que tiene relación a la autorregulación, siendo estos más tardíos. Todo esto, ubica al adolescente en una condición propicia para tomar conductas de riesgo. Frente a este escenario es necesario atender al joven respecto a sus emociones para que no se vea sobrepasado por ello, siendo ineludible regular la expresión de éstas, negociar y mantener relaciones interpersonales en presencia de las emociones intensas, es así como todas estas habilidades le permitirán transitar de forma más exitosa por estas situaciones. 

Sobre la identidad, durante la adolescencia a la persona se le presentan multitud de opciones para construir su propio relato de vida; cuando el adolescente da cuenta de estas alternativas es cuando comienza a explorar su entorno, gustos, género, relaciones íntimas, entre otras.  “Para que el joven desarrolle un sentido coherente y estable sobre su individualidad, requiere un proceso de autoconocimiento activo que le permita distinguir entre quién es de verdad y quién desea ser, considerando tanto sus potencialidades como sus limitaciones”, explica Carola Pérez, “En este sentido, para el desarrollo de una identidad es central que los jóvenes logren separar las experiencias emocionales momentáneas de su identidad, que puedan identificar de sí mismos lo que permanece de forma estable”, agrega. En este proceso es clave que los adolescentes puedan manejar sus emociones en presencia de otros y otras, y que distingan las consecuencias para sí mismos y del resto. 

Respecto a la adolescencia en Chile nos encontramos frente a varios desafíos que deben ser abordados desde la psicología, y específicamente desde la regulación emocional. Por ejemplo, según la Encuesta Nacional de Salud (2016-2017) indica que 14,4% de adolescentes y jóvenes (15 a 24 años) indica haber presentado consumo riesgo de alcohol en los últimos 12 meses; por otro lado, según un estudio de la Organización Panamericana de la Salud (2014) señala que en Chile el suicidio es la tercera causa de muerte en las y los jóvenes (10 a 25 años). 

Sobre esto, existe basta literatura internacional (ie: Aldao, Gee, De Los Reyes y Seager, 2016; Gratz, Weiss y Tull, 2015; Berking,  Wirtz, Svald y Hofmann,  2014) y nacional (Caqueo-Urízar, et al., 2020), que señala que la regulación emocional es un elemento clave en el desarrollo y sustento de trastornos mentales en la adolescencia. “Por lo tanto, si vemos las cifras en Chile -como consumo de alcohol y drogas y taza de suicidios en esta etapa de la vida- podemos ver cómo se están manejando las emociones en la adolescencia en el país”, dice Carola. 

Si bien en las últimas décadas la sociedad se ha transformado más consciente de la relevancia de la inteligencia emocional, no siempre se acaba aplicando las habilidades relacionadas con ella. En este sentido, las y los adultos muchas veces no saben gestionar sus propias emociones lo que hace que, difícilmente sepan acompañar y guiar a sus hijos/as en la autorregulación emocional. Además, hay que sumar y considerar que la familia de hoy se encuentra con una serie de roles -como trabajar, criar, labores domésticos- lo que genera un menor tiempo para la interacción cotidiana de calidad para los hijos/as.

Frente a todo este desafío de educar en las emociones y la relevancia de las relaciones positivas en la adolescencia y otras etapas de la vida, urge avanzar en que esto es un reto y tarea multisectorial, en que, por supuesto la familia tiene un rol mayor como entorno y núcleo cercano, pero que también compete a otros ámbitos como es el sistema educacional, en donde los programas de educación emocional debiesen tener un mayor protagonismo para la entrega de herramientas para enfrentar la vida.

Desde antaño que se pensaba y comentaba que el estado emocional de la madre gestante podría afectar al feto, incluso la teoría de que la ansiedad o el estrés materno durante el embarazo puede perjudicar el neurodesarrollo del bebé es vieja, sin embargo, recién en las últimas dos décadas se han elaborados estudios para comprobarla y entender los mecanismos por los que se generan aquellos efectos.   

¿A qué nos referimos cuándo hablamos de “programación fetal”? Según Soledad Coo, psicóloga e investigadora de Centro de Apego y Regulación Emocional señala: “es un término que viene de la literatura médica para identificar cómo las conductas -en términos de hábitos saludables o no- de las mujeres embarazadas afectan al desarrollo de sus hijos/as en gestación”. Lo más conocido en esta línea es el efecto de consumo de sustancias como el alcohol y drogas, la alimentación y el deporte, que pueden influir, por ejemplo, en la edad gestacional o el peso del niño/a al nacer. En esta misma línea está lo ocurrido durante el “Invierno del hambre en Holanda”, periodo que se conoce como la única hambruna extendida en los países bajos durante los inviernos de 1944-1945, cerca del final de la Segunda Guerra Mundial; caso que fue objetivo de estudio para Zena Stein y Mervyn Susser, ambos epidemiólogos, sobre cómo la nutrición prenatal afecta en el desarrollo de los países en desarrollo, concluyendo que los niños y niñas que habían sido afectados por la hambruna en el periodo de gestación tenían predisposición levemente mayor a la obesidad al alcanzar la edad adulta.

Pero cuando hablamos de “programación fetal” no podemos dejar de lado las consecuencias del estado emocional de la madre embarazada sobre el hijo/a. “Se llama ´programación´ porque esto indica que el impacto del entorno intrauterino -ya sea lo que consume la madre como por las hormonas del estrés que pueden circular en el torrente sanguíneo- es permanente, es decir programa o afecta al sistema nervioso del niño/a que se va formando; esto implica que el impacto o efecto es fijo, no pasa con el tiempo”, señala Soledad. 

¿Cómo afecta la ansiedad de la madre en el niño/a en desarrollo? Hay varios estudios independientes que muestran que una amplia variedad de formas de estrés prenatal puede tener efectos a largo plazo en el resultado conductual y cognitivo del niño/a. Los estudios en animales han demostrado que el estrés prenatal, además de afectar el comportamiento, también puede reprogramar la función del eje Hipotálamo – Pituitario – Adrenal (HPA) en la descendencia (Glover V., O´Connor T. & O’Donnell K.; 2016).

Las alteraciones en que produce el estrés en animales son distintas, porque no sólo están vinculadas a los trastornos de conducta o emocionales para contener alteraciones cognitivas y neurológicas y conductas sexuales atípicas. Por ejemplo, en los experimentos hechos a ratas se registró que el estrés prenatal puede afectar el desarrollo físico y psicomotor de las crías, como las conductas de indagación ante situaciones nuevas y en contextos de estrés, y en común toda su conducta sexual y social. En particular, los hijos de ratas estresadas durante el embarazo mostraban menos interés en explorar en una situación nueva ( Deminiere, J.M., Piazza, P.V., Guegan, G., Abrous, N., Maccari, S., Le Moal, M., & Simon, H.; 1992).  “Estudios en humanos no permiten este tipo de procedimientos, obviamente, pero si existen investigaciones hechas en circunstancias de desastres naturales, que implican alto estrés para las mujeres embarazadas – y población en general- muestran que los niños y niñas nacerían con un temperamento más difícil, es decir más reactivo y podrían tener mayor riesgo de desarrollar síntomas de salud mental en el futuro”, añade Soledad. 

Los principales análisis prospectivos sobre el efecto de la ansiedad materna en la conducta del niño/a han arrojado una asociación relevante entre la ansiedad materna en el tercer trimestre y las alteraciones de conducta y problemas emocionales en la primera infancia. Hay una analogía directa entre el estado de ánimo materno y la conducta fetal revisada en ecografías a partir de la semana 27 o 28 de la gestación. En esta línea existen más de catorce estudios prospectivos independientes que han hallado una relación entre la ansiedad materna prenatal y alteraciones cognitivas, conductuales y emocionales en los hijos e hijas (Van den Bergh B., Mulder E., Mennes M. & Glover V; 2005).

Uno de los estudios más contundentes es ALSPAC (Avon Longitudinal Study of Parents and Children) debido a su exactitud en el seguimiento, y que ha demostrado el efecto tan a largo plazo que tiene la ansiedad durante el periodo de gestación sobre el desarrollo del niño/a. Esta investigación se inicia en 1992 y continua hasta la fecha, implicando el seguimiento de una multitud de embarazadas y sus respectivos hijos/as en el estado de Avon en Inglaterra. Lo que ha arrojado este estudio es que la ansiedad de la madre en la semana 32 genera problemas graves de conductas en los niños/as. Por ejemplo: en los hijos/as de 4 años este tema se asoció con hiperactividad y déficit de atención -asunto que no ocurrió con la depresión posparto (O’Connor, T. G., Heron, J. & Golding, J.; 2002); el efecto a los 7 años era parecido al registrado en la etapa anterior; luego, en la adolescencia se observa que presentan una mayor impulsividad y una menor puntuación en las escalas del WISC, es decir, un menor cociente intelectual. 

Las consecuencias de estos descubrimientos son variadas y exigen un cambio de paradigma:  anteriormente se planteaba -aún en algunas doctrinas- que los entorpecimientos obstétricos era una causa de problemas mentales futuros, hoy se pone sobre la mesa que son en realidad secuela de un trastorno afectivo o de ansiedad prenatal ( Glover V, O’Connor, 2002).

“Ahora, algo interesante de los estudios con ratones es que se vio que las crías expuestas a cortisol en la gestación, cuando se ponían al cuidado de una mamá rata adicional sin cortisol -más sensible- se podría hipotetizar que se regulaban más”, explica Soledad, “Nunca al nivel de las crías no expuestas a cortisol, pero mejor que las siguieron bajo el cuidado de una madre estresada (con cortisol). Llevando esto a las personas todo esto podría indicar que los cuidados sensibles pueden ayudar que los niños y niñas se regulen, a pesar de que su temperamento sea reactivo y le cueste más manejar sus emociones”. Ahora es importante destacar la multidimensionalidad de este asunto vital para la crianza, porque una madre estresada es muy difícil que conecte y entregue una preocupación sensible a su hijo/a. 

Por eso, es urgente avanzar hacia programas y políticas públicas que acompañen de forma integral a la madre desde los comienzos de su embarazo, y de esta manera poder entregar herramientas y conducir procesos para la buena salud -física y psicológica- de ambos. 

Comunicamos la publicación de un relevante artículo para quienes trabajan en Tribunales de Familias, Jueces y Profesionales en temas de infancia, respecto al “mal uso de la teoría del apego” en las Cortes de Justicia. Un selecto grupo de líderes mundiales en investigación en apego se reunió en torno a esta publicación de la prestigiosa revista Attachment and Human Development. Estamos felices de ver a tres chilenos como parte de este grupo, entre ellos nuestro director de la SCDE Dr. Rodrigo Cárcamo y nuestra académica colaboradora Dra. Rosario Spencer, felicitaciones por esta gran contribución! Además dos de nuestros académicos del Diplomado internacional de Apego y Parentalidad, también son parte de este importante trabajo (Dra. Sophie Reijman y Dr. Germán Posada).

Realizaremos un resumen de las principales ideas de esta publicación, no obstante, su revisión exhaustiva se puede hacer directamente en este link descargando el artículo.

Apego va a la Corte: Cuestiones de Protección y Custodia de niñas/os. 

La teoría y la investigación del apego se ha llevado a cabo en muchos contextos aplicados, incluidos los Tribunales de Familia, pero los malentendidos están muy extendidos y, a veces, dan lugar a aplicaciones erróneas. El objetivo de esta publicación de consenso fue, mejorar la comprensión, contrarrestar la desinformación y orientar la utilización de la teoría del apego por parte de los Tribunales de Familia en una dirección de apoyo basada en la evidencia, especialmente con respecto a la protección infantil y la toma de decisiones de la custodia infantil.

Los tribunales de familia se encuentran en una posición muy desafiante, al tener que tomar decisiones difíciles, que cambian la vida y que pueden salvar vidas. Tales decisiones exigen que se sopesen las probabilidades con respecto al desarrollo infantil futuro.

Una razón probable para el surgimiento de la teoría del apego en los Tribunales de Familia es que la teoría, que vincula la sensibilidad del cuidador con la calidad del apego del niño/a (Fearon y Belsky, 2016; Lucassen et al., 2011) y la calidad del apego del niña/o con el desarrollo posterior (Groh et al., 2017a) – ha parecido ofrecer una base empírica sólida para anclar las consideraciones de mejor interés. En resumen, la teoría del apego ha proporcionado claramente una investigación que puede ser muy pertinente para apoyar a los niños/as y sus cuidadores (Steele & Steele, 2017). Dado que el interés superior de los niños/as es el criterio para las decisiones de protección y custodia (Raub et al., 2013), las decisiones deben basarse empíricamente, así la teoría del apego y la investigación han resultado comprensiblemente relevantes para satisfacer las demandas de estos intereses.

La implementación precisa de la teoría del apego y las evaluaciones del apego en este contexto, se han visto obstaculizada por una variedad de factores. Primero, existe una gran cantidad de información errónea sobre el apego en circulación en varios contextos, incluidos los Tribunales de Familia. Esto incluye información errónea sobre cuestiones fundamentales como qué es el apego, la naturaleza de las múltiples relaciones de apego de los niños/as y lo que se puede inferir, a nivel de un niño/a individual, a partir de evaluaciones de la calidad del apego (Granqvist et al., 2017).

Algunos supuestos o malentendidos:

La suposición de que el apego es igual a la calidad del apego. El apego no es lo mismo que la calidad del apego, pero estos conceptos a menudo se combinan. La suposición de que la calidad del apego de los niños/as es igual a la sensibilidad del cuidador. A menudo se piensa que la calidad del apego de los niños/as constituye un reflejo de la «sensibilidad» de su cuidador. Sin embargo, si bien la asociación entre la sensibilidad del cuidador y el apego del niño/a es significativa y notable, es de tamaño pequeño a moderado, y se debe tener cuidado al inferir la sensibilidad del cuidador a partir de la calidad del apego de los niños/as. Por supuesto, varios factores pueden mejorar el error de medición en la investigación y, por lo tanto, atenuar las asociaciones (por ejemplo, observaciones muy breves de la sensibilidad del cuidador). No obstante, otras conductas de cuidado más allá de la sensibilidad también pueden ser importantes para la calidad del apego del niño/a.

La suposición de que la calidad del apego es igual a la calidad de la relación. Algunos (por ejemplo, Shemmings, 2018) han argumentado que el término «apego» puede resultar desconcertante y que los profesionales judiciales deberían sustituir la palabra «relación» en sus registros e informes. El término relación es útil en sí mismo, porque las relaciones abarcan múltiples dominios de interacción y cualidades, y los tribunales de familia deberían querer lograr una visión amplia de la calidad del cuidado. Sin embargo, usar la relación como sustituto del apego tiene serios riesgos. Es importante destacar que se corre el riesgo de alimentar la suposición errónea de que la calidad de la relación y la calidad del apego son conceptos equivalentes. La calidad del apego constituye un aspecto importante de las relaciones para los niños/as, pero instamos al reconocimiento de muchos otros aspectos importantes de las relaciones, como el cuidado físico básico, el juego, la supervisión, la enseñanza / aprendizaje, el establecimiento de estándares de conducta, la disciplina y la instrucción (Zeanah et al., 2000). Por lo tanto, la calidad del apego no debe equipararse con la calidad general de la relación.

La suposición de que los comportamientos individuales revelan la seguridad del apego. A veces se ha asumido precipitadamente que los niños/as tienen un apego inseguro si lloran, o si no lloran, en presencia de su cuidador (Bullens, 2003). Sin embargo, la calidad del apego no se puede determinar a partir de comportamientos aislados como el llanto. En primer lugar, las manifestaciones de comportamiento de apego de los niños/as, como el llanto, dependen de si se han alarmado o no. En segundo lugar, los niños/as pueden utilizar diferentes comportamientos en diferentes situaciones al buscar la disponibilidad de un cuidador, según las limitaciones de la situación. Por lo tanto, un niño/a sujeto de forma segura expuesto a un ruido amenazante puede llorar para aumentar la proximidad a su cuidador cuando está sentado en una silla alta, pero acercarse al cuidador para recibir consuelo (con o sin llanto) cuando puede moverse libremente. Además, un comportamiento aislado como el llanto puede depender de otros factores además del apego.

La suposición de que los niños/as nacen apegados. Los niños nacen con la capacidad de tener un comportamiento de búsqueda de cuidados y una predisposición a formar relaciones de apego. Sin embargo, las relaciones de apego se construyen con el tiempo, a través de interacciones recurrentes con los cuidadores, y dependen de la oportunidad de desarrollar expectativas con respecto a la accesibilidad y capacidad de respuesta de la figura de apego. De hecho, las relaciones de apego generalmente se observan solo desde el último cuarto del primer año de vida de los niños/as. Antes de eso, es incuestionablemente posible evaluar aspectos del cuidado, por ejemplo, la sensibilidad del cuidador (Pederson y Moran, 1995). Sin embargo, actualmente no es aconsejable evaluar la calidad del apego de los niños/as hasta la edad de un año aproximadamente.

La suposición de que la calidad del apego es igual a la fuerza del apego. El apego inseguro a veces se caracteriza incorrectamente como apego «débil». Los niños/as humanos son muy vulnerables y dependen del apoyo de sus cuidadores durante mucho tiempo, y la capacidad de desarrollar relaciones de apego parece ser universal en los humanos (Bowlby, 1969/1982; Mesman et al., 2016). De hecho, los niños/as desarrollan relaciones de apego incluso si sus cuidadores los rechazan, son inconsistentemente sensibles o abusan (Simpson y Belsky, 2016). Además, aunque algunos tipos de relaciones de apego se denominan “inseguras”, no obstante, se consideran estrategias de adaptación para los niños que pueden maximizar la disponibilidad potencial de un cuidador (Main, 1990). Además, una relación de apego inseguro no significa que el cuidador nunca sea un refugio seguro para el niño/a. Por estas razones, las referencias a un apego fuerte o débil como equivalente a un apego seguro e inseguro son erróneas.

La suposición de que el apego inseguro organizado implica daño y patología. Se han distinguido dos tipos de apego inseguro «organizado». En las relaciones de apego inseguro-evitativo, los niños no buscan a su persona familiar cuando están levemente alarmados, aunque el niño/a permanece cerca. En el apego inseguro-resistente, los niños/as buscan la proximidad, pero no se consuelan fácilmente, y mezclan la búsqueda de la proximidad con muestras de ira hacia el cuidador. Estos patrones de minimizar y maximizar las señales de las necesidades de apego se consideran «organizadas» porque el comportamiento es coherente y puede funcionar para aumentar la disponibilidad de cuidadores menos sensibles.

La suposición de que el apego inseguro-desorganizado implica invariablemente daño y psicopatología. El apego desorganizado es una tercera categoría insegura, sobre la base de comportamientos conflictivos, confusos o aprensivos hacia un cuidador familiar bajo condiciones estandarizadas de alarma leve / moderada (Main y Solomon, 1986). El apego desorganizado se predice por el comportamiento atemorizante, asustado y disociativo del cuidador (Main y Hesse, 1990; Schuengel et al., 1999), por un comportamiento de cuidado atípico como la hostilidad y el retraimiento (Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2016), y por el maltrato (Carlson et al., 1989; Cyr et al., 2010). El vínculo entre el apego desorganizado y el maltrato ha llevado a algunos académicos del trabajo social a recomendar el uso del apego desorganizado como indicador de maltrato en la práctica de protección infantil (Shemmings & Shemmings, 2011; Wilkins, 2012). El problema es que incluso si los niños que son maltratados tienen marcadamente más probabilidades que otros niños de desarrollar relaciones de apego desorganizadas (alrededor del 50% de los niños maltratados lo hacen; van IJzendoorn et al., 1999), una proporción notable de niños maltratados no lo hace. Asimismo, una proporción significativa de niños en las muestras de la comunidad (10-15%), muchos de los cuales no han sido sometidos a maltrato, muestran un apego desorganizado (van IJzendoorn et al., 1999).

La suposición de que el apego inseguro o desorganizado significa trastorno del apego. El término «trastorno de apego» se ha utilizado en ocasiones en la práctica judicial para referirse a «apego problemático», que a su vez connota vagamente relaciones de apego que no favorecen el interés superior de los niños (White et al., 2019). Sin embargo, «trastorno del apego» es un término técnico, y su significado es completamente distinto del apego inseguro o desorganizado.

Luego de esta serie de supuestos revisados, la teoría del apego, puede generar algunas consideraciones para su correcto uso en los Tribunales de Familia, por ejemplo, el desarrollo de relaciones de apego y los beneficios para el desarrollo psicosocial que pueden derivarse de estas relaciones dependen de las experiencias de provisión de refugio seguro por parte de cuidadores particulares, familiares y no abusivos. El desarrollo y mantenimiento del apego requiere tiempo e interacción. Una primera implicación, para los contextos de custodia de niños/as, es que el contacto limitado con un cuidador hace que sea más difícil para un niño/a formar, mejorar y mantener sus expectativas de la disponibilidad de ese cuidador en momentos de necesidad (Lamb et al., 1997). Una segunda implicación, para los contextos de protección infantil, es que es probable que casi todos los cuidados basados ​​en la familia no abusivos y que no descuiden sean mejores que los cuidados institucionales, que están vinculados a una prestación de cuidados sumamente inestable con déficits asociados en el desarrollo y la salud mental de los niños/as (van IJzendoorn et al., 2020). De hecho, estos déficits se encuentran a menudo incluso donde las instituciones brindan suficiente atención médica y nutricional.

Las expectativas sobre la disponibilidad de un refugio seguro se derivan de relaciones particulares y no son simplemente transferibles. Por lo tanto, se debe tener mucho cuidado al interrumpir las relaciones de apego de los niños. La provisión de un refugio seguro es una propiedad de las relaciones familiares particulares, y requiere una interacción suficientemente continua entre los niños/as y los cuidadores. Por lo tanto, incluso si otro entorno de cuidado puede ser mejor que el actual del niño/a en alguna dimensión, la toma de decisiones debe asignar un peso considerable al valor de la continuidad del cuidado «suficientemente bueno».

Las relaciones de apego adicionales pueden ser una ventaja para los niños. El principio de que una red de relaciones de apego es valiosa para los niños/as tiene implicaciones para las decisiones de custodia: sugiere que es deseable tiempo suficiente para el desarrollo y mantenimiento de las relaciones de apego con ambos cuidadores, excepto cuando existe una amenaza para el bienestar y la seguridad del niño/a o uno de los padres quiere «optar por no participar». Al mismo tiempo, se debe considerar la edad de desarrollo de los niños/as y la participación previa de los padres respectivos en el cuidado del niño/a. Como tal, la teoría y la investigación del apego no sugieren ningún estándar “óptimo” en blanco y negro para la asignación del tiempo, ni una cantidad mínima de tiempo bien especificada que se necesita con cada cuidador. En pocas palabras, no hay suficiente investigación empírica para dar una respuesta simple a estas preguntas, y las respuestas probablemente dependerán de nuevo de los contextos del desarrollo de un niño/a determinado.

Es imperativo brindar apoyo a las familias para facilitar una atención lo suficientemente buena y no amenazar la continuidad de la atención sin las justificaciones más graves. Además, se argumenta que, aunque a veces se justifica la custodia institucional de un niño/a, existen riesgos asociados con la ruptura de los vínculos de apego establecidos y, a menudo, conduce a arreglos inestables de cuidado fuera del hogar con consecuencias adversas para el desarrollo del niño/a. Por lo tanto, cuando la remoción es inevitable, lo que por supuesto a veces lo es, es imperativo lograr colocaciones estables marcadas por una atención suficientemente buena. Cuando la remoción no es inevitable, el bienestar de los niños/as pueden apoyarse al estar con los cuidadores y ayudarlos a brindarles un cuidado continuo lo suficientemente bueno.

 

Pese a que hoy tenemos más conciencia sobre que una persona no es sujeto de burlas, la crítica y juicio sobre los cuerpos de otros/as es algo que aún está arraigado con fuerza en nuestra sociedad, convirtiéndose en un tema que afecta más a las mujeres. 

En una sociedad que ensalza la belleza y la juventud no es extraño que aumente la preocupación por la apariencia física. Por lo mismo, crecemos escuchando opiniones como:  “Estás más delgada”, “Me gustaba más tu pelo largo” o “Parece que estás más gordo/a”. Es así, como este tipo de frases ejemplifican sobre cómo la conducta de juzgar la apariencia de los demás es una costumbre instalada a nivel familiar y social. Pero, ¿qué efectos pueden llegar a generar los juicios corporales en la autoestima del otro/a?

El famoso concepto Body Shaming traducido al español sería “ vergüenza de nuestro cuerpo” y es un término moderno que se refiere al avergonzamiento de nuestro físico producto de opiniones o cuestionamientos característicos del cuerpo por no ser acordes a los cánones de bellezas actuales.  Es decir, nos referimos a un cuerpo que no sólo se somete a la mirada propia o subjetiva, sino que también a la externa.  Durante este último tiempo hemos visto como este concepto se ha tomado la agenda pública cuando celebridades tanto globales como locales han levantado la voz para decir basta a las molestas críticas físicas que se han masificado en redes sociales o en eventos públicos. 

Todo este tema no se debe tomar a la ligera. La imagen corporal es una materia relevante en el desarrollo de la identidad -sobre todo en la adolescencia- , donde los factores sociales son decisivos en la determinación de las expectativas individuales. Hay varias definiciones de este concepto pero la más clásica se la debemos a Schilder (Williamson, Davis, Duchman, Mckenzie y Watkins, 1990) que la describe como la representación mental del cuerpo que cada individuo construye en su mente. Por otro lado, la autoestima es un término complejo y multidimensional, siendo considerada como la valoración que se tiene de sí mismo, involucra emociones, pensamientos, sentimientos, experiencias y actitudes que la persona recoge en su vida (Mejía, Pastrana, & Mejía, 2011). La relevancia del concepto de imagen corporal radica en su gran relevancia en la autoestima y su implicación en la génesis de condiciones problemáticas que tienen que ver con la relación con el propio cuerpo y con la alimentación.

A veces, la vida familiar puede influir en nuestra imagen corporal. Es posible que algunos padres, madres o cuidadores estén demasiado enfocados en que sus hijos se vean de una determinada manera, pudiendo llegar a generar comentarios y juicios sobre la apariencia de ellos y ellas. Todo esto puede influir en la autoestima de una persona, especialmente si es sensible a los comentarios de los demás. 

Sin embargo, la humillación corporal se puede dar en varios contextos y parece que es un tema que podría ser un factor favorecedor para desencadenar un Trastorno de Conducta Alimentaria (TCA). Varias investigaciones han ido en búsqueda de comprobar esta hipótesis y verificar que es un proceso complejo que afectaría más a las mujeres. Por ejemplo, un estudio realizado en el estado de Uttar Pradesh en India sobre el body shaming en edad escolar concluyó que las niñas que asisten a escuelas femeninas sufren más este tipo de acoso (50%), en comparación con los niños (42.9%) que asisten a escuelas de un solo género (Rahul Gam, Manish Kumar Manar, Sujita Kumar Kar & Shivendra Kumar Singh, 2020). Por otra parte, una investigación desarrollada en Croacia sobre la relación entre la vergüenza corporal y la conducta alimentaria reveló que este tipo de comportamientos son significativamente más altos en las adolescentes en comparación con los hombres, lo que respalda que las mujeres son más propensas a los trastornos alimenticios y, por ende, a las críticas (Elena Mustapic, Petra Vargek & Darko Marcinko, 2017). 

¿Cómo podemos vencer el body shaming? Primero es relevante partir por nuestras propias conductas personales y trabajar por no permitir este tipo de comportamientos en nuestro entorno, familia y red cercana. Cuidemos cada palabra que usamos, nunca sabremos realmente la batalla que pueda llevar dentro el otro ser con el que nos vinculamos. “Es importante avanzar hacia una sociedad con mayor respeto porque la costumbre de aludir al cuerpo, de manera normalizada, puede ser dañina sin que nadie se dé cuenta”, indica el Director Académico de la Sociedad Chilena para el Desarrollo Emocional. Dr. Jaime Silva. 

Es de extrema relevancia que las familias y la educación en general adopten medidas preventivas para combatir el juicio corporal y la promoción de aceptación del propio cuerpo. En esta línea, hace varios años nació fuerza el concepto de Body Positive, movimiento que surge en internet y que busca que las personas adopten actitudes más positivas hacia sus cuerpos, mejorando la autoestima de su propia imagen, sea de la forma o tamaño que sea, y valorando su identidad única. “Las sociedades a medida que se van desarrollando van generando un trato cívico y respetuoso mayor. En Latinoamérica aún estamos creando ese paradigma, porque no somos sociedades totalmente conscientes del otro. Es importante generar estas culturas para que las personas que tengan vulnerabilidades no se vean afectadas por este tipo de comentarios”, concluye Dr. Jaime Silva. 

 

 

Tras la irrupción del uso de mascarillas como una de las medidas preventivas ante la llegada de la pandemia por Covid-19, la población ha adoptado el uso de éstas al encontrarse fuera de casa. Al ser una barrera que cubre desde la nariz hasta el mentón, es posible que nos encontremos con un desafío durante las interacciones con otros al no poder percibir una de las claves sociales más importantes para descifrar las emociones que otros nos expresan: las expresiones faciales.

Probablemente como adultos no consideremos esta situación como un gran desafío, pues somos capaces de valernos de otras habilidades, como el lenguaje, para comunicar y comprender ideas, pensamientos y emociones. Sin embargo, en edades tempranas, puede que esta medida de protección sí derive en algunas complicaciones para percibir y descifrar las emociones de las personas en el entorno de los pequeños. Como primer paso hacia la comprensión emocional -definida como la habilidad para reconocer, identificar y anticipar expresiones y reacciones emocionales (Ogren & Johnson, 2020)-, el reconocimiento de expresiones faciales comienza a desarrollarse desde el nacimiento y será parte fundamental para la construcción de posteriores habilidades tanto emocionales como comunicativas en las siguientes etapas del ciclo vital.

Ante esta idea, se han llevado a cabo algunos estudios con el fin de revelar si el uso de mascarillas puede impactar en la habilidad de los infantes de reconocer y procesar las emociones en los rostros de otras personas. Revisemos un poco.

Al nacer, el sistema visual de los bebés aún no está completamente desarrollado. Muchas y diferentes habilidades visuales se desarrollan de forma paralela durante los meses siguientes al nacimiento; la percepción de colores, la percepción de profundidad, agudeza visual y visión binocular, por mencionar algunas. Apenas a los pocos días de nacidos, los neonatos son capaces de enfocar la mirada en objetos que se encuentran a 30cm de ellos, que es aproximadamente la distancia a la que se encontraría el rostro de una persona mientras los carga. En esta etapa se ha reportado que los neonatos ya son capaces de discriminar visualmente entre algunos objetos, incluyendo los rostros humanos, por los que muestran una evidente preferencia, e incluso son capaces de distinguir el rostro de su madre del de un extraño y de imitar algunas expresiones faciales. Entre la segunda y la décima semana de nacidos, su campo de visión periférica aumenta a más del doble y en el tercer mes de vida, ya se encuentra bien desarrollado.

Algunos estudios reportan que, a la edad de 5 meses, los bebés son capaces de discriminar las expresiones faciales de alegría de expresiones negativas, como tristeza, enojo y miedo. Entre los 5 y 12 meses de edad, los infantes logran formar una categoría de rostros alegres y diferenciarlas de expresiones de miedo o ira, mientras que, entre los 4 y hasta los 18 meses, son capaces de formar una categoría de enojo y discernirla de otras emociones negativas, como miedo, asco y tristeza.

Además, se ha encontrado que, desde pequeños, los humanos prestamos mayor atención hacia ciertas partes de los rostros y utilizamos ciertos patrones de rastreo visual, siendo los ojos y la boca los rasgos principales en que nos fijamos para obtener información sobre lo que sucede en el rostro de otra persona y así inferir emociones a partir de rasgos faciales característicos. Siendo así, ¿es la mascarilla una limitante para que los niños y niñas logren reconocer emociones en otras personas?

Un estudio realizado con 81 niños y niñas escolares de entre 7 y 13 años de edad (Ruba & Pollak, 2020), ha reportado que, ante la imposibilidad de obtener información del rostro completo, éstos son capaces de utilizar la información que les brinda la parte del rostro que sí pueden observar, además de usar diferentes claves de su entorno para inferir correctamente las emociones de rostros con mascarillas. En este estudio, se les presentaron a los participantes imágenes de rostros parcialmente cubiertos con mascarillas (que cubrían la nariz, boca y mentón) o utilizando lentes oscuros (cubriendo los ojos y las cejas), así como rostros descubiertos que mostraban diferentes expresiones emocionales, como tristeza, alegría, temor, enojo, sorpresa y asco y se les pedía a los participantes que respondieran a qué emoción correspondía cada expresión facial. Encontraron que la precisión de las respuestas era mayor ante las expresiones de los rostros descubiertos en comparación con los rostros parcialmente cubiertos, ya sea por la mascarilla o por el uso de lentes oscuros. Específicamente, cuando los rostros se encontraban cubiertos por las mascarillas, los niños presentaron una tendencia a interpretar las expresiones de temor como expresiones de sorpresa y las de ira como tristeza, sin embargo, esto no ocurría con el resto de las expresiones faciales. Por lo tanto, las autoras concluyen que el uso de mascarillas faciales podría impactar mínimamente en las interacciones sociales de los niños y niñas debido a que son capaces de utilizar la información basada sólo en la región de los ojos y cejas e inferir correctamente las expresiones emocionales faciales. Añaden que es improbable que únicamente utilicen las configuraciones faciales para inferir las emociones de otras personas, por lo que diversas claves en su contexto, así como la postura corporal, claves verbales y el movimiento mismo del rostro ayudan a los niños y niñas a obtener más información sobre el contexto social y emocional.

En conclusión, no debemos alarmarnos por mermar el desarrollo de habilidades de nuestros niños y niñas como el reconocimiento emocional debido al uso de mascarillas, pues durante las interacciones diarias en casa, podemos compartir diversas experiencias ricas en información emocional con ellos, reforzando este tipo de habilidades mediante actividades lúdicas y conversaciones sobre las emociones propias y de otros, de manera que con o sin pandemia, con o sin mascarilla, serán capaces de convertirse en expertos en el reconocimiento de emociones mediante las expresiones faciales y el uso de diversas claves en su entorno.

 

Este artículo fue elaborado por

Psic. Tania Valdés González, Licenciatura en Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. Candidata a Doctor en Ciencias del Desarrollo y Psicopatología (UDD-Chile)

Áreas de investigación: Desarrollo de Lenguaje Infantil

 

Referencias

Ogren, M., & Johnson, S. P. (2020). Intermodal emotion matching at 15 months, but not 9 or 21 months, predicts early childhood emotion understanding: A longitudinal investigation. Cognition and Emotion, 0(0), 1–14. https://doi.org/10.1080/02699931.2020.1743236

Ruba, A. L., & Pollak, S. D. (2020). Children’s emotion inferences from masked faces: Implications for social interactions during COVID-19. Plos One, 15(12), e0243708. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0243708

En este tiempo de mayor confinamiento debido a la crisis sanitaria producto del Covid-19 se ha disparado el uso de pantallas por parte de los adultos y niños/as. Pero, ¿qué dice la ciencia sobre este hábito durante la infancia? ¿Qué medidas podemos tomar?

Todos y todas -más de alguna vez- hemos escuchado o profesado sobre la necesidad de que los padres y madres gestionen y pongan límites sobre la conectividad y el uso de pantallas a sus hijos/as, pero, ¿cómo hacerlo posible cuando el Coronavirus nos está fomentando a incluir el uso de aparatos tecnológicos en nuestra rutina diaria?

“La fábrica de cretinos digitales”, así de duro es el título del último libro del neurocientífico Michel Desmurget (Lyon, 1965), director de investigación en el Instituto Nacional de la Salud de Francia. En esta publicación, Michel explica con datos cómo los dispositivos digitales están afectando el desarrollo neuronal de niños, niñas y adolescentes. Según el neurocientífico, estudios en muchos rincones del mundo han arrojado que el coeficiente intelectual iba en aumento de generación en generación. A esto se le denominó el ‘efecto Flynn’, en relación al psicólogo estadounidense que describió este fenómeno. Sin embargo, hace poco tiempo esta tendencia comenzó a invertirse en otros países. “Es verdad que el coeficiente intelectual se ve fuertemente afectado por factores como el sistema de salud, el sistema escolar, la nutrición…. Pero si tomamos países donde los factores socioeconómicos se han mantenido bastante estables durante décadas, el ‘efecto Flynn’ ha comenzado a reducirse”, explica Michel a BBC. “En esos países los «nativos digitales» son los primeros niños que tienen un coeficiente intelectual más bajo que sus padres. Es una tendencia que se ha documentado en Noruega, Dinamarca, Finlandia, Países Bajos, Francia, etc.” De todos modos, hay que tener presente que aún no es posible determinar el papel específico de cada factor, incluyendo por ejemplo la contaminación (en específico la exposición temprana a pesticidas) o la exposición a las pantallas.

Rodrigo Arroyo, Psicólogo e Investigador de Ciencias del Desarrollo, confirma esto último: “respecto a efectos negativos, se ha evidenciado una asociación -pero no una relación causal- entre una alta exposición a pantallas y retrasos en el desarrollo del lenguaje y dificultades ejecutivas”. Entonces, ¿qué provocaría específicamente el uso de dispositivos digitales? En el libro “La fábrica de cretinos digitales” se plantea que las consecuencias están claramente fichadas: baja en la calidad y cantidad de interacciones familiares, que son muy relevantes para el desarrollo del lenguaje y el desarrollo emocional; disminución del tiempo para realizar otras actividades beneficiosas como cantar, pintar, leer, etc.;  complicación del sueño, que se reduce cuantitativamente y se degrada cualitativamente; sobreestimulación de la atención, lo que genera trastornos de concentración, aprendizaje e impulsividad; subestimulación intelectual, que impide que el cerebro expanda todo su potencial; y un estilo de vida sedentario excesivo que, además del desarrollo corporal, influye en la maduración cerebral.

¿Qué podemos hacer al respecto? “Es importante establecer límites de uso para cada edad”, dice Rodrigo Arroyo, “pues cada etapa es distinta. Además de evitar desplazar otras actividades, cuando usamos medios digitales debemos considerar qué es lo que se está moviendo, y esforzarse por mantener un tiempo protegido para la conversación, el juego y la creatividad”. En estos tiempos de pandemia lo que más importa es el niño/a, el contenido y el contexto, más conocida como “la regla de las tres C” por sus siglas en inglés (Child, Content, Context) que refiere a lo siguiente: 

• Niño/a: se trata de las características distintivas, por lo mismo se recomienda optar por buscar experiencias que se asocien a los intereses de los niños y niñas. Otro factor importante a considerar es la edad; mientras más pequeños, por ejemplo, es necesario escoger programas más simples que repitan continuamente los contenidos.  
• Contenido: se refiere a que los programas que ven los niños y niñas tienen que ser mediados por los adultos a cargo. Por ejemplo, ¿como mamá estoy de acuerdo en la manera en que se está entregando la información? Es recomendable buscar contenidos que puedan ser útiles a los niños/as, y que logren traspasar el día a día, es decir, que luego puedan narrarlo, interpretarlo, entre otras acciones.  
• Contexto: esto implica evitar que el niño o niña vea la televisión de manera pasiva; por ello, se recomienda que durante este momento esté acompañado por un adulto o un hermano/a para resolver dudas, hacerle preguntas sobre lo que están viendo, etc. Es decir, aprovechar esta instancia como un proceso activo. 

Todo lo anterior se refuerza con las últimas recomendaciones de la Academia Americana de Pediatría (AAP): desaconsejan que niños y niñas menores de 18 meses usen las pantallas, al menos que sean utilizadas para interactuar con cercanos y cuidadores; para el caso de niños/as de 18 a 24 meses de edad, si los padres deciden comenzar a usar las pantallas con sus hijos e hijas, la recomendación es que elijan una programación de alta calidad, diseñada para el público infantil y evitar su uso en solitario; luego de los dos años de edad, la mayor recomendación es establecer un límite, es decir una dieta de uso digital.

En el contexto de este nuevo periodo de aislamiento, la actividad social y educativa suma horas de uso de pantallas, por lo mismo se hace relevante seguir las recomendaciones anteriormente señaladas, para que, pasada la crisis, los niños y niñas aprendan a relacionarse con otro/a encontrando un equilibrio virtual/físico de una manera saludable. “Si bien las experiencias con la tecnología, y específicamente con las pantallas, puedan aportar al aprendizaje”, dice la Dra. Daniela Aldoney, Directora de Vinculación de Sociedad Chilena de Desarrollo Emocional, “esto es bastante menor a lo que los niños y niñas aprenden a través de interacciones de calidad e instancias con objetos. Es decir, debemos dejar espacios suficientes para el juego y la interacción con otros seres humanos”.

A pesar de que hoy hay mayor conocimiento sobre la relevancia de la conciencia emocional en la niñez y adolescencia, aún nos falta ampliar esta mirada a todas las etapas del ciclo vital para mejorar el bienestar de las personas. 

Regañar, dar una mala respuesta, falta de compresión de otra persona, un impulso inapropiado, ignorar lo que me ha dicho el otro/a: estos son algunos ejemplos de cómo nuestros problemas cotidianos pueden estar afectados por tener dificultades en la regulación emocional. De alguna forma, aún tenemos el desafío de avanzar hacia la compresión de que las emociones tienen un rol relevante en cómo vivimos las cosas, es decir, en que el estado de ánimo afecta las decisiones que tomamos, el orden que le entregamos a nuestras prioridades e inclusive la manera en que recordamos las cosas. 

Ahora bien, ¿qué podemos hacer para gestionar nuestras emociones? La respuesta está en la regulación emocional. La mayor parte de los trabajos de educación de esta materia han sido dirigidos a niños, niñas y adolescentes, producto de la importancia vital de estas etapas evolutivas en el afianzamiento de las estructuras de funcionamiento psicosocial, así como en la prevención de problemas psicológicos futuros (Bellamy, Gore y Sturgis, 2005; Trianes, Cardelle-Elawar, Blanca y Muñoz, 2003). Pero, ¿qué pasa en el caso de los adultos/as? ¿Podemos aprender a regularnos emocionalmente en esta etapa de la vida?

Los estudios sobre esta materia –realizados principalmente con población estadounidense– recomiendan la necesidad de considerar las emociones y su regulación de cara a comprender el comportamiento de las personas y su adaptación a lo largo del ciclo vital (Charles y Carstensen, 2007). Inclusive, la importancia de la experiencia emocional y su regulación están validadas por investigaciones que manifiestan que las emociones influyen tanto sobre procesos cognitivos como la toma de decisiones (Eich, Kihlstrom, Bower, Forgas y Niedenthal, 2000) como sobre el funcionamiento de sistemas orgánicos como el cardiovascular (Ostir, Markides, Peek y Goodwin, 2001) o el inmune (Kiecolt-Glaser, McGuire, Robles y Glaser, 2002). “Si entendemos la regulación emocional como la habilidad de monitorear y controlar los propios pensamientos, emociones y la conducta”, dice Christian de la Harpe, Psicólogo y Director de Intervenciones Clínica de Sociedad Chilena para el Desarrollo Emocional, “entonces es relevante debido a que proporciona una capacidad para ejercer un control sobre las formas de expresarnos socialmente. Es decir, es clave en el proceso adaptativo”.

Según Grewall, Brackett y Salovey (2006), la inteligencia emocional está compuesta, más que por competencias de personalidad de carácter estable o permanente, por habilidades que pueden cultivarse a lo largo de la vida a través del entrenamiento adecuado. En otras palabras, la regulación emocional es sensible al desarrollo, lo que quiere decir que en la medida que la persona va evolucionando puede ir adquiriendo herramientas autorregulatorias de mayor complejidad según el contexto, lo que significa que va a estar influenciada por las condiciones que la persona tenga o establezca. Estas condiciones pueden ser ambientes más estables, situaciones de vida menos cargadas de estrés y relaciones afectivas más sanas, las cuales pueden promover la adquisición de esta herramienta. “En la adultez, la habilidad del pensamiento denominada abstracción, permite establecer estrategias metacognitivas que ayudan a regular de mejor forma las emociones, pudiendo establecer distinciones en los estados emocionales, mirar con un prisma más amplio y buscar alternativas de acción para reaccionar ante situaciones determinadas”, señala Christian. 

¿Qué técnicas o experiencias podemos utilizar para aprender a regularnos emocionalmente en la adultez? A lo largo de la historia reciente, la psicoterapia es uno de los procesos más utilizados para fortalecer estrategias de autorregulación emocional, control de impulsos y reconocimiento de los propios estados afectivos, debido a que puede estimular la capacidad de auto observación, el conocimiento propio del funcionamiento psicológico y la competencia de responder de manera asertiva ante las situaciones de la vida cotidiana.  “Mientras una persona conozca más acerca de sus formas de reaccionar a los estímulos, tendrá un mayor manejo sobre sus estados emocionales”, dice el Director de Intervenciones Clínica de Sociedad Chilena para el Desarrollo Emocional. “Otra técnica, más innovadora, es el uso de videofeedback, que consiste en que el adulto observa su propio comportamiento en una grabación y a través de un análisis guiado aprende a monitorear su conducta de mejor manera. Ambos procesos de intervención –psicoterapia de adultos y videofeedback– utilizan la metacognición con base para el cambio”. 

 ¿Qué beneficios nos puede traer el saber regularse emocionalmente en esta etapa de la vida? Principalmente, adaptarnos de mejor forma al entorno: potenciar la capacidad de diferenciar, reconocer y controlar las emociones puede generar una mejor calidad de vida, además de la capacidad de enfrentarnos de mejor forma el estrés, mantener relaciones íntimas más armónicas y proyectar una vida más saludable.

Como dice Zaccagnini (2004), la sociedad de hoy ha concedido un nuevo rol a las emociones: han dejado de ser algo negativo a coartar, para convertirse en un elemento positivo que ayuda a actuar y tomar decisiones y, por lo tanto, a adaptarse en el día a día. Aun así, queda mucho por investigar y generar en el área educación emocional; no obstante, para que se origine este desarrollo, una de los asientos fundamentales es la toma de conciencia acerca de la importancia de las emociones en todas las edades, incluidas la edad adulta y la vejez, para mejorar el bienestar de las personas.