Por lo general, las investigaciones profundizan sobre el vínculo entre el apego seguro y los amplios índices de prosocialidad. Sin embargo, estudios recientes sugieren que el comportamiento prosocial de los niños es multifacético: con distintos correlatos y trayectorias de desarrollo. 

En todas las épocas de la historia, hacer cosas por los demás ha sido destacado como un valor social importante. No obstante, las ciencias sociales solo en las últimas décadas han puesto más el foco en analizar, incidir y estudiar la conducta prosocial desde diferentes factores que contribuyen a su desarrollo.  

De esta forma, los comportamientos prosociales se definen como los intentos de satisfacer la necesidad de apoyo físico y emocional de otra persona (Benson, Scales, Hamilton, & Sesma, 2006; Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak, & Hawkins, 2004). Por otro lado, se conocen como conductas voluntarias que se adoptan para cuidar, asistir, confortar y ayudar a otros (Caprara, Steca, Zelli, & Capanna, 2005).

Sin embargo, la dificultad de estudiar este tipo de conductas deriva en parte de la complejidad del constructo que, más allá de las definiciones consensuadas, genera debates en torno a cómo medirlo y cuáles son sus componentes (Batson, 1991; Eisenberg & Fabes, 1998; Schroeder, Penner, Dovidio, & Piliavin, 1995).

Qué dice la teoría sobre la relación entre apego y comportamientos prosociales:

Son varias las publicaciones científicas que señalan que la teoría del apego proporciona una lente útil para comprender el comportamiento prosocial temprano (Bowlby, 1969/1982). 

En esta teoría los vínculos con los cuidadores contribuyen a los modelos de trabajo internos (IWM) relacionados con estas figuras, conocidos como representaciones cognitivas aprendidas de cómo se espera que se comporte la gente y una representación complementaria del yo. Luego, con el paso del tiempo, se plantea que estos IWM iniciales se incorporan a las generalizaciones sobre los demás de manera más amplia (incluidas las representaciones sobre la naturaleza de las relaciones y sobre los demás como dignos de confianza y merecedores de atención), lo que guía las expectativas y los comportamientos de los niños y niñas en nuevas situaciones sociales. 

En los IWM seguros estas representaciones predicen el comportamiento de los niños y niñas en una variedad de dominios y probablemente respaldan las acciones prosociales de ellos y ellas, puesto que, proporcionan una “hoja de ruta” sobre cómo se pueden abordar las necesidades de los demás y una visión de que la otredad es digna de atención y cuidado. 

Por el contrario, los IWM inseguros involucran guiones, expectativas y atribuciones que probablemente socaven el comportamiento prosocial (ver Dykas & Cassidy, 2011); por ejemplo, se plantea que los niños inseguros-evitativos tienen más probabilidades de hacer atribuciones hostiles sobre el comportamiento de sus compañeros (Suess, Grossmann y Sroufe, 1992), mientras que los niños inseguros-ambivalentes tienen más probabilidades de esperar que sus compañeros les desagraden o los rechacen (Ziv, Oppenheim y Sagi-Schwartz, 2004). En otras palabras, la teoría señala que los IWM seguros (positivos) o inseguros (negativos) pueden servir como un mecanismo central a través del cual el apego influye en el comportamiento prosocial.

Otro mecanismo principal que vincula el apego con el comportamiento prosocial es la regulación emocional (Bowlby, 1973). Numerosos autores plantean que, a partir de la experiencia repetida de co-regulación con un cuidador sensible, los niños seguros son más capaces de regular las emociones (Calkins & Leerkes, 2011; Cassidy, 1994). De esta forma,  plantean que la regulación emocional apoya la prosocialidad, porque los niños y niñas deben estar lo suficientemente tranquilas para concentrarse en las necesidades de otras personas (por ejemplo, Eisenberg y Fabes, 1995).

Qué dicen las investigaciones sobre la relación entre apego y conductas prosociales: 

La investigación que vincula el apego y la prosocialidad en la infancia media ha variado ampliamente en sus medidas de apego y resultados.  En general, los estudios longitudinales que comparan clasificaciones de apego específicas han encontrado diferencias significativas en el comportamiento prosocial posterior de los niños y niñas, mientras que las investigaciones transversales que emplean otras métricas de apego han producido resultados más mixtos. Por ejemplo, los padres y maestros calificaron a los niños de ocho y nueve años que se habían sentido seguros en el SSP a los 15 meses como más prosociales que aquellos que habían sido inseguros-evitativos, pero no inseguros-ambivalentes (Bohlin, Hagekull, & Rydel, 2000). Otro estudio encontró que los niños que estaban seguros en el SSP a los tres años eran calificados por las madres como más prosociales en la escuela primaria que aquellos que eran desorganizados, pero no inseguros (Seibert & Kerns, 2015).

Por otro lado, es importante destacar que la evidencia que vincula los IWM del apego y la prosocialidad es igual de variada. Tal es el caso del estudio de Bohlin et al. (2000) descrito anteriormente, cuando los IWM del apego se evaluaron simultáneamente con una tarea de historia, no surgieron vínculos con la prosocialidad (aunque esta medida no diferenció los subtipos inseguros). De manera similar, en el estudio anterior de Bureau y Moss (2010), no se observaron vínculos entre los IWM de niños de ocho años y el comportamiento prosocial; sin embargo, la prosocialidad calificada por el maestro a los 6 años predijo las representaciones desorganizadas de los niños a los 8 años.

En definitiva, la evidencia que involucra el comportamiento prosocial general de los niños y niñas es aún incompleta. Aunque gran parte de la evidencia favorece una asociación positiva con el apego, los hallazgos mixtos justifican una mayor investigación. Un consenso creciente reconoce que muchas inconsistencias en la literatura prosocial pueden explicarse por no considerar que la prosocialidad es una construcción multidimensional (p. ej., Eisenberg & Spinrad, 2014; Hay & Cook, 2007).

Referencia: 

Gross, JT, Stern, JA, Brett, BE y Cassidy, J. (2017). La naturaleza multifacética del comportamiento prosocial en los niños: vínculos con la teoría y la investigación del apego. Desarrollo Social, 26 , 661-678.

Pese a los avances que ha realizado la ciencia en posicionar la importancia del juego en el bienestar y desarrollo académico para los niños/as, un reciente estudio en Chile concluyó que la primera infancia está jugando poco producto de las creencias de los padres y educadores en torno a este tipo de actividades. 

Es numerosa la literatura científica que comprueba que el juego y el aprendizaje son dos grandes aliados. Para Smith (2010), por ejemplo, jugar es un proceso natural de los niños y niñas, caracterizadas principalmente por la espontaneidad, el goce y el autoconocimiento. Por otro lado, no podemos dejar de referirnos a L.S Vigotsky (1896-1934), quién de forma pionera tildó el juego como un instrumento, un recurso socio-cultural y un elemento impulsor del desarrollo mental del niño/a, que facilita el desarrollo de las funciones superiores del entendimiento tales como la atención o la memoria voluntaria; según sus propias palabras, “El juego es una realidad cambiante y sobre todo impulsora del desarrollo mental del niño”.

Asimismo, al utilizar un objeto que representa a otro, los niños y niñas se ejercitan en el uso de símbolos, lo que ayuda a desarrollar el pensamiento abstracto y practicar el vocabulario (Orr y Geva, 2015). De mismo modo, a través del juego, los y las niñas aprenden estrategias de resolución de problemas y desarrollan habilidades de regulación y flexibilidad cognitiva (Karpov, 2005; Singer et al., 2009).

Generar conciencia sobre nuestras creencias en torno al juego 

Es sabido que la crianza en general está ampliamente permeada por las creencias, los valores y el conocimiento de los integrantes del entorno. De este modo, las creencias de los adultos sobre el juego y su valor pueden estar relacionadas con la forma y la frecuencia con que los adultos promueven estas acciones lúdicas y formativas con sus hijos/as (Hamilton et al., 2015). En otras palabras, es muy probable que los padres y madres que tienen mayor conciencia sobre los beneficios de este tipo de actividad lo integren en su cotidianidad. En el caso contrario, si existe la creencia de que el juego tiene un bajo impacto en el aprendizaje, es posible que opten llevar a cabo acciones más académicas, como la memorización y la escritura (Hirsh-Pasek; 2009).

En varios rincones del mundo se han realizado diversos estudios sobre cómo los valores y las creencias de los cuidadores afectan en la promoción del juego cotidiano durante la niñez. En el caso de Chile, gracias a un reciente estudio, contamos con mayor información sobre cuáles son las creencias de los adultos responsables –padres, madres y educadoras— sobre este tipo de actividad clave para el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños y niñas (Aldoney, Coo, Mira &Valdivia, 2022).

“Una de las motivaciones de realizar este estudio”, dice Dra. Daniela Aldoney, directora ejecutiva de Sociedad de Desarrollo Emocional e integrante de esta investigación, “se basa en la percepción general de que los niños y niñas están jugando menos de lo que deberían. Cabe destacar que este es el primer estudio en Chile que considera la visión de padres, madres y educadoras en torno al tema”. 

Las investigadoras, guiadas por la premisa de que las creencias de los adultos sobre el juego están relacionadas con la forma en que ellos mismos lo promueven, trabajaron junto a 380 madres, 89 padres y 83 educadores de la primera infancia de niños entre 2 y 5 años, haciéndoles preguntas sobre sus visiones acerca del juego y su relación con el aprendizaje académico. 

Para el cuestionario sobre las creencias relacionadas al juego, se utilizó la Escala de Percepción del Juego (Fisher et al. 2008), que ha sido adaptaba para la población chilena (Coo et al., 2019). Este instrumento cuenta con 26 ítems que describen una línea exhaustiva de actividades que realizan los niños prescolares. Esta herramienta con perspectiva local cuenta con tres subescalas: juego no estructurado (libre), juego estructurado o actividades realizadas con un adulto y juego electrónico. 

 

“Una de nuestras primeras conclusiones”, comenta la directora ejecutiva de Sociedad de Desarrollo Emocional, “fue que, efectivamente, los niños estaban jugando poco de manera libre; solo un 10% reporteo que sus hijos/as lo hacían de forma cotidiana”. En esta etapa de la trayectoria vital, se recomienda que los niños y niñas jueguen libremente todos los días, porque es una forma natural de relacionarse con el mundo (Hurwitz, 2002).

 Por otra parte, los padres y cuidadores (54%) declararon que sus hijos se dedican una vez a la semana al juego estructurado –por ejemplo, leer un libro, salir a pasear, participar de actividades programadas–. Es importante destacar que este tipo de actividades son fundamentales para el desarrollo cognitivo (Kalil, 2015). 

En general, los padres declararon menor frecuencia de actividades relacionadas a aparatos electrónicos. No obstante, los niños y niñas menores de hogares con menos ingresos económicos, en relación a niños de hogares con mayores ingresos, dedican más tiempo a este tipo de actividades. “Creemos”, explica Daniela, “que esto puede ser así porque, para familias con menos ingresos, los aparatos electrónicos son contemplados como aliados a la hora en que los cuidadores realizan actividades domésticas o laborales”.

En relación a las creencias sobre el valor lúdico y académico de las actividades, los padres informaron valoraciones similares respecto al Juego Libre y al Juego Estructurado. El mayor valor académico otorgado por los papás –en relación a las madres— a las actividades relacionadas a dispositivos electrónicos puede explicarse por los estudios que indican que, en general, los hombres se perciben a sí mismos como más familiarizados con el mundo tecnológico en comparación a las mujeres (Wood et al., 2016). 

Otro dato relevante sobre este estudio es que, si se contempla a los padres en su conjunto, se observaron diferencias según el nivel socioeconómico. Por ejemplo, para las y los cuidadores con ingresos más bajos, en comparación con las familias con ingresos más altos, el Juego Libre tiene menos valor en términos lúdicos y académicos.

De esta forma, este inédito estudio en Chile confirma la premisa de que las creencias y valores influyen en la crianza cotidiana, es decir, se comprobó que los padres y madres que más valoraban el juego eran los que más promovían el contexto, los elementos y el tiempo para realizar este tipo de actividades clave para el desarrollo socioemocional y cognitivo. 

Por último, uno de los puntos fuertes de este estudio es haber recogido datos de educadores de la primera infancia, además de papás y mamás. En este ámbito, lo más relevante fue que, al igual que los padres, las y los educadores consideraron que las actividades del Juego Libre y Estructurado eran más lúdicas y de mayor valor académico que las actividades con dispositivos electrónicos. Sin embargo, dentro de las conclusiones de este estudio, llama la atención que las madres asignaran mayor valor al Juego Libre que las educadoras.

“Para nosotras como investigadoras”, dice la Dra. Daniela Aldoney,  “queremos aportar a valorar más el juego como una instancia propia del desarrollo de los niños y niñas, tanto en su bienestar general como en la parte académica. Como podemos, ver este estudio arrogó múltiples resultados que pueden servir para políticas públicas, intervenciones de estudios y programas destinados a fomentar el juego como herramienta esencial para el desarrollo infantil en Chile”. 

Estudia con Nosotros: Diplomado de Juego e Interacciones Lúdicas

La comunicación virtual tuvieron un explosivo aumento debido a la pandemia de COVID-19. Este cambio en la cultura abrió nuevos horizontes en la forma cómo los seres humanos nos relacionamos en ámbitos ta relevantes como la educación, la salud y el mundo del trabajo en general. En Chile, según información del INE, el 75% de las empresas indica que la modalidad de teletrabajo se mantuvo después de los periodos más críticos de la pandemia. Durante el periodo escolar de 2021 el 48% de los establecimientos utilizaron clases híbridas. 

Por estos motivos, comprender las ventajas y desventajas de las interacciones humanas a través de la comunicación virtual es una tarea muy relevante para las ciencias sociales en la actualidad. En esta línea, un equipo de investigación de la Univerisidad de Columbia realizó un experimento en diversos países, donde se comparó a personas interactuando en reuniones presenciales versus reuniones virtuales u online. 

El hallazgo principal del estudio publicado en la prestigiosa revista Nature el día 27 de abril de 2022, fue que la comunicación e interacción online inhiben la producción colaborativa de ideas creativas. Al contrario, cuando se trata de seguir explicaciones o ideas predeterminadas, no hubo diferencias en los grupos. Los autores explican que “los efectos encontrados se deben a las diferencias en la naturaleza física de las videoconferencias y las de interacción presencial entre personas. Específicamente, utilizando medidas de mirada y recuerdo, así como análisis semántico latente, demostramos que la videoconferencia dificulta la generación de ideas porque enfoca a los comunicadores en una pantalla, lo que provoca un enfoque cognitivo más limitado. Nuestros resultados sugieren que la interacción virtual tiene un costo cognitivo para la generación de ideas creativas”

Estos hallazgos se suman a otros estudios que han demostrado que la interacción por videoconferencia es más demandante desde el punto de vista cognitivo ya que no puede valerse del comportamiento no verbal, un procesamiento que es más automático y que requiere menos esfuerzo de nuestro cerebro. Cuando el comportamiento no verbal no esta disponible (o más limitado) debemos extraer más información de un número más limitado de estímulos (imagen de rostro y voz  casi exclusivamente), lo que es más costoso en términos de procesamiento y esfuerzo mental. En una nota pasada analizamos en detalle este efecto. 

En el contexto digital, las personas ocupamos más energía en identificar señales sobre el comportamiento de los otros participantes. Anteriormente, en instancias presenciales, captábamos a los demás de forma más intuitiva, precisamente debido a que teníamos el lenguaje no verbal a la vista, mucho más difícil de captar tras la pantalla. En ese sentido, Bailenson explica que esto presume una obligación psicológica extra porque exige a estar especulando frecuentemente en cómo debemos traspasar esos mensajes no verbales que la comunicación por videoconferencia deja fuera. Además, en las videollamadas hablamos un 15% más alto que en las conversaciones normales y tendemos a gestualizar de forma más exagerada para que los otros capten nuestras señales.

En conclusión, la ciencia nos muestra que las interacciones a través de videoconferencias tienen importantes limitaciones. Al menos a la hora de considerar objetivos que requieren la creatividad y el pensamiento divergente, es hora de revalorizar la interacción presencial entre los participantes. 

La juventud es sinónimo de cambios, es un periodo marcado por procesos de maduración física, social y psicológica; además, de representar el inicio del viaje rumbo a la autonomía e identidad de la persona. Por ende, es clave en esta etapa de la vida enseñar estrategias de regulación emocional para un desarrollo óptimo.

Intensidad, incertidumbre, contradicciones, autoconocimiento, son algunos rasgos característicos de la adolescencia, etapa intermedia de crecimiento entre la niñez y la vida adulta, marcada por los diversos cambios que esta fase conlleva tanto a nivel físico como psicológico. Las edades que deberían integrar este periodo varían según la etnia, pero según la Organización Mundial de la Salud (OMS) la adolescencia contempla la época de vida entre los 10 y 20 años de edad.

Esta etapa se destaca especialmente por periodos de inestabilidad e intensidad, siendo necesario la existencia de un ambiente social que sea tolerable y flexible como para permitir reacciones emocionales espontaneas. Frente a esto, Carola Pérez,  Doctora en Psicología Directora del Centro de Apego y Regulación Emocional (CARE – UDD) señala: “En la adolescencia el cambio implica tener experiencias “nuevas”, diferentes en naturaleza y/o intensidad. Por ello, contar con estrategias o ser capaz de regular exitosamente las emociones que estas nuevas experiencias involucran favorecen el desarrollo”. En términos simples, podemos entender la regulación emocional como la capacidad de iniciar, mantener e inhibir la expresión de emociones y conductas acorde al contexto y la situación.

En ese sentido, investigaciones sobre las experiencias emocionales de las y los adolescentes señalan que tanto su intensidad, persistencia y frecuencia de las emociones es diferente de la experimentada por niños, niñas y los adultos.  Por ejemplo, al comparar esta etapa con la infancia dado el funcionamiento cognitivo más desarrollado de los adolescentes, los hitos que gatillan respuestas emocionales ya no solo se ubican en el presente, sino que también pueden encontrarse en el pasado o el futuro anticipado; por último al comparar este periodo con la adultez, los adolescentes tienen experiencias más intensas, por ejemplo, es más frecuente que experimenten emociones negativas y sus estados emocionales sean menos estables o persistentes (Rosemblum,  & Lewis, 2006).

Además, hay dos procesos fundamentales que se suman a esta etapa de vida: la autonomía y la identidad.  Respecto a la primera, durante la niñez las figuras más importantes son los cuidadores, como el padre y la madre, en cambio en la adolescencia es una etapa que acontece fuera del contexto familiar, como con amigos/as y/o pareja.  “En cada uno de estos contextos, se llevan adelante acciones y/o establecen interacciones con otros que pueden generar emociones que deben ser canalizadas adecuadamente para potenciar el desarrollo”, señala Carola.

En esta misma línea Carola Pérez comenta que hay una investigación reciente (Shulman, 2016),  sobre el desarrollo cerebral en los adolescentes que da cuenta de un desbalance del desarrollo de circuitos neuronales relacionados a la búsqueda de recompensa y aquellos que tiene relación a la autorregulación, siendo estos más tardíos. Todo esto, ubica al adolescente en una condición propicia para tomar conductas de riesgo. Frente a este escenario es necesario atender al joven respecto a sus emociones para que no se vea sobrepasado por ello, siendo ineludible regular la expresión de éstas, negociar y mantener relaciones interpersonales en presencia de las emociones intensas, es así como todas estas habilidades le permitirán transitar de forma más exitosa por estas situaciones.

Sobre la identidad, durante la adolescencia a la persona se le presentan multitud de opciones para construir su propio relato de vida; cuando el adolescente da cuenta de estas alternativas es cuando comienza a explorar su entorno, gustos, género, relaciones íntimas, entre otras.  “Para que el joven desarrolle un sentido coherente y estable sobre su individualidad, requiere un proceso de autoconocimiento activo que le permita distinguir entre quién es de verdad y quién desea ser, considerando tanto sus potencialidades como sus limitaciones”, explica Carola Pérez, “En este sentido, para el desarrollo de una identidad es central que los jóvenes logren separar las experiencias emocionales momentáneas de su identidad, que puedan identificar de sí mismos lo que permanece de forma estable”, agrega. En este proceso es clave que los adolescentes puedan manejar sus emociones en presencia de otros y otras, y que distingan las consecuencias para sí mismos y del resto.

Respecto a la adolescencia en Chile nos encontramos frente a varios desafíos que deben ser abordados desde la psicología, y específicamente desde la regulación emocional. Por ejemplo, según la Encuesta Nacional de Salud (2016-2017) indica que 14,4% de adolescentes y jóvenes (15 a 24 años) indica haber presentado consumo riesgo de alcohol en los últimos 12 meses; por otro lado, según un estudio de la Organización Panamericana de la Salud (2014) señala que en Chile el suicidio es la tercera causa de muerte en las y los jóvenes (10 a 25 años).

Sobre esto, existe basta literatura internacional (ie: Aldao, Gee, De Los Reyes y Seager, 2016; Gratz, Weiss y Tull, 2015; Berking,  Wirtz, Svald y Hofmann,  2014) y nacional (Caqueo-Urízar, et al., 2020), que señala que la regulación emocional es un elemento clave en el desarrollo y sustento de trastornos mentales en la adolescencia. “Por lo tanto, si vemos las cifras en Chile -como consumo de alcohol y drogas y taza de suicidios en esta etapa de la vida- podemos ver cómo se están manejando las emociones en la adolescencia en el país”, dice Carola.

Frente a todo este desafío de educar en las emociones y la relevancia de las relaciones positivas en la adolescencia y otras etapas de la vida, urge avanzar en que esto es un reto y tarea multisectorial, en que, por supuesto la familia tiene un rol mayor como entorno y núcleo cercano, pero que también compete a otros ámbitos como es el sistema educacional, en donde los programas de educación emocional debiesen tener un mayor protagonismo para la entrega de herramientas para enfrentar la vida.

En los últimos años, el avance tecnológico ha llevado a importantes mejoras en la calidad de vida y una de las áreas más prometedoras en el desarrollo de las ciencias tecnológicas es la Inteligencia Artificial (IA). Este concepto, que parece salido de la ciencia ficción, corresponde al área de la ciencia que se dedica al estudio y desarrollo de “máquinas inteligentes”, es decir, máquinas capaces de realizar tareas que requieran lo que nosotros denominamos inteligencia: razonar, percibir, aprender, planear y resolver problemas. Aunque nos parezca difícil de creer, muchas de las aplicaciones de la IA se encuentran constantemente en nuestra vida cotidiana. Por ejemplo, la tecnología de IA es utilizada para predecir patrones climatológicos y funciones financieras, está presente en los automóviles, los sistemas de aeronaves, buscadores de internet y, por supuesto, en nuestros dispositivos móviles inteligentes. Sin esta tecnología, algunas de las tareas y problemas que resolvemos de manera rápida y efectiva en nuestra vida diaria actual resultarían más difíciles de realizar, consumirían más tiempo o simplemente serían imposibles de hacer.

Puede parecer que el desarrollo de la IA es un dominio exclusivo de las ciencias de la computación, ingeniería e informática, pero la verdad es que los psicólogos que se dedican al estudio de la cognición y de la inteligencia en humanos han contribuido a mejorar la inteligencia de estas máquinas. Han ayudado a comprender el comportamiento humano aportando una comprensión sofisticada del mismo e incorporando a la IA el conocimiento sobre cómo aprendemos los humanos.

Por ejemplo, probablemente has escuchado el término Machine Learning (ML). ML es una rama central de la IA y tiene como objetivo dotar a las computadoras de la habilidad de aprender sin ser explícitamente programadas; esencialmente, ML es la capacidad del software (o de una máquina) de mejorar el desempeño de tareas mediante la exposición a los datos y a la experiencia. Por ejemplo, ML es utilizado para detectar patrones de grandes bases de datos y generar predicciones sobre futuros patrones de algún fenómeno. En sitios de internet se aplican algunos métodos de ML para aprender los patrones de uso y preferencias del usuario y de esta manera, personalizar el contenido que se le presenta. Asimismo, ML es la técnica subyacente que permite a los robots aprender nuevas habilidades y adaptarse al ambiente. 

En esta misma línea, las redes neuronales artificiales (ANNs por sus siglas en inglés), son un tipo de técnica de ML que simula la estructura y funcionalidad de una red neuronal cerebral: al igual que con las neuronas “biológicas”, las conexiones se construyen y se fortalecen con el uso repetido de las conexiones aprendidas. Aplicaciones actuales de ANN son reconocimiento de la escritura a mano, visión artificial y reconocimiento del habla.

En los últimos años, estas tecnologías han encontrado aplicaciones en campos impensados. Por ejemplo, en psicología clínica, se han realizado algunas pruebas utilizando algoritmos de ML para simular el conocimiento y habilidades analíticas de terapeutas expertos, obteniendo algunas ventajas por sobre los humanos. Estos sistemas modernos (en teoría) estarían exentos de errores por olvido de información, fatiga, aburrimiento o burnout y podrían realizar las tareas con mayor eficiencia, precisión y confiabilidad que los humanos en general. Además, estos sistemas podrían ser percibidos como “inmunes” ante los sesgos personales humanos que los terapeutas podrían presentar. Incluso algunos pacientes podrían preferir y sentirse más cómodos al compartir información privada con humanos virtuales que con personal de la salud. Es posible que una de las razones de esto, sea que los “humanos virtuales” son capaces de invertir más tiempo con los pacientes, se comportan siempre amigables y no provocan que los pacientes se sientan apresurados ni juzgados. También, el desarrollo de IA en el área del cuidado de la salud puede acarrear beneficios económicos y de tiempo para los profesionales de la salud y sus pacientes, ayudándolos a tomar decisiones clínicas, realizando tests y diagnósticos, además de la administración de los cuidados.

Pero ¿qué implicaciones éticas deberían considerarse cuando el terapeuta es una IA? Al respecto existe todo un debate y la investigación sobre el tema continuará a la par que el desarrollo de estas tecnologías. Dado que la confidencialidad es imprescindible en la psicoterapia, la privacidad de los datos del paciente (usuario) es un tema sobre el que se debate ya que, por ejemplo, las apps de terapia potencialmente podrían utilizar análisis del comportamiento y ML para analizar información como las variaciones en la voz, los datos de ubicación o los screen taps para evaluar e incluso predecir estados cognitivos o la conducta del paciente. Además temas como la seguridad, el consentimiento informado, la responsabilidad y rendición de cuentas ante la ocurrencia de alguna mala práctica, son considerados todavía como temas a resolver para el uso de las IA en tratamientos de salud mental sin un profesional de la salud (humano) a cargo, pues existe poca claridad sobre qué vía hará cumplir los códigos de ética y ante cómo y quién se hará responsable y cuando no es un humano, sino los chatbots y algoritmos, quienes realizan actividades terapéuticas con el usuario.

Aún queda mucho por resolver para optimizar los sistemas de IA y mejorar la interacción con los profesionales de la salud y los pacientes, además de que se necesitan investigaciones para comprender las actitudes y preferencias de las personas al utilizar máquinas inteligentes para el cuidado de la salud. Podemos esperar grandes avances y beneficios por parte de la IA, aunque siempre será necesario considerar las consecuencias que podría implicar integrar su uso en las actividades relacionadas con la salud física y mental, así como en toma de decisiones que puedan tener consecuencias trascendentales para el desarrollo de la sociedad. Es importante resaltar que las tecnologías y métodos mencionados están destinados a aumentar el alcance de los profesionales de la salud mental y a mejorar el cuidado de los pacientes, no a reemplazar la necesidad o demanda de los profesionales humanos. 

Bibliografía

Luxton, D. D. (2016). An introduction to artificial intelligence in behavioral and mental health care. In Artificial intelligence in behavioral and mental health care (pp. 1-26). Academic Press.

Martinez-Martin. N., & Kreitmair, K. (2018). Ethical Issues for Direct-to-Consumer Digital Psychotherapy Apps: Addressing Accountability, Data Protection, and Consent. JMIR Mental Health, 2018; 5(2): e32. doi:10.2196/mental.9423

Fiske, A., Henningsen, P., & Buyx, A. (2019). Your Robot Therapist Will See You Now: Ethical Implications of Embodied Artificial Intelligence in Psychiatry, Psychology, and Psychotherapy. Journal of Medical Internet Research, 2019;21(5):e13216. doi: 10.2196/13216

Psic. Tania Valdés González, Licenciatura en Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. Candidata a Doctor en Ciencias del Desarrollo y Psicopatología (UDD-Chile) Áreas de investigación: Desarrollo del Lenguaje Infantil

Varias investigaciones han señalado que el control materno o las críticas severas a la pareja (heterosexual) por parte de la madre del bebé tiende a afectar significativamente el vínculo que el padre tiene hacia su hijo/a.

Conocer con exactitud qué día toca la colación saludable, comprar el regalo para el cumpleaños del mejor amigo, pedir hora al dentista, revisar la libreta escolar, son algunas de las acciones cotidianas que lideran muchas mujeres respecto a las necesidades de sus hijos e hijas. 

No obstante, la carga mental de las madres no siempre es consecuencia de la ausencia de apoyo o implicación por parte de la pareja. Así nos lo explica Dra. Daniela Aldoney, Directora Ejecutiva de Sociedad Chilena de Desarrollo Emocional, que afirma que cuando la carga recae en la madre como “una circunstancia autoimpuesta dado que en muchas culturas -como la nuestra- la identidad de la mujer está fuertemente asociada a la de ser madre, entonces se asume esta misión como algo que tiñe todo tu ser”. 

Desde el punto de vista científico, se ocupa el término “gatekeeping materno”, un fenómeno mediante el cual las madres exhiben un conjunto de comportamientos que influyen en el trabajo colaborativo con los padres en las tareas del hogar (Allen & Hawkins, 1999; DeLuccie, 1995;Schoppe-Sullivan & Altenburger, 2019). A pesar de que este concepto no tiene una traducción literal al español, se puede comprender como la práctica de controlar el acceso a cierta información, lugar o interacción, tanto permitiéndolo como negándolo. “Ante todo, es necesario revisar las facilidades o dificultadas que tiene un papá para mantener una relación y cercanía con su hijo/a”, dice Dra. Daniela Aldoney, “Sin embargo, varios estudios muestran que las madres tienden a cerrar la puerta a dicho involucramiento, provocando una distancia”.

Ejemplo de ello, es un artículo publicado en 1999 (Sallen & Hawkins) –conocido como la primera iniciativa que documenta empíricamente el “control materno”— que llegó a la conclusión de que un 21% de las madres eran “cerradoras de puertas”, es decir, tenían altos estándares para el trabajo doméstico y el cuidado de los niños, y creían en distintos roles familiares para hombres y mujeres y sentían que el trabajo familiar era fundamental para sus identidades como esposas y madres. De este mismo modo, un artículo publicado en 2008 (Gaunt) reveló que varias dimensiones del control de acceso se asociaron diferencialmente con los antecedentes psicológicos y las consecuencias del control de acceso materno. La dimensión de estándares y responsabilidades del portero se relacionó con la autoestima de la madre y predijo la participación del padre en el cuidado de los hijos.  Por otra parte, el aspecto de confirmación de la identidad materna del control de acceso se relacionó con la prominencia de la identidad materna de la madre y predijo su propia participación en el cuidado de los niños y niñas.

Históricamente, en el sistema de coparentalidad de parejas heterosexuales, es una constante que las madres sepan enfrentar y sobrellevar críticas de crianza. No obstante, es muy diferente en el caso de los padres, quienes tienden a bloquearse y a ser menos proactivos en la crianza de sus hijos para no sentirse amenazados. “Este control materno o las críticas severas a la pareja por parte de la madre del bebé tiende a afectar significativamente el enfoque que el padre tiene hacia su hijo”, dice Lauren Altenburger, experta en esta materia y académica de la Universidad de Ohio, “Lo más alarmante es que ellas ni siquiera se dan cuenta de cómo sus críticas negativas influencian a los padres”. 

Como se puede notar, el gatekeeping es un concepto complejo y en constante transformación, porque pese a los grandes hallazgos para sentar la base del control en la crianza, es importante destacar que hay mucha oportunidad de examinar los factores que afectan el proceso de vigilancia -por ejemplo, las características del niño/a- y, además, es necesario considerar el control de acceso a través de varios contextos, como es el caso de familias encabezada por una pareja del mismo sexo (Altenburger, 2022).

Criar un hijo/a es un proceso de aprendizaje para ambos 

Para una madre gatekeeper, dejar de supervisar lo que hace su pareja puede ser todo un desafío. Pero es necesario, porque la evidencia científica señala que el involucramiento del padre en la crianza de los hijos es de vital importancia, puesto que se asocia a mejores resultados en el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños y niñas. Y, por otro lado, para nivelar la cancha de responsabilidades en la pareja, es necesario que exista una buena pauta de coparentalidad sostenida en el tiempo y, para ello, se requiere que tanto la madre como el padre se vuelvan expertos en la crianza de su hijo/a. 

Por esta razón es preciso mejorar y trabajar en equipo. “Debemos aceptar que cada uno tiene una manera personal de hacer las cosas”, dice la Directora Ejecutiva de Sociedad Chilena de Desarrollo Emocional, “Además, tenemos que eliminar la percepción – y carga mental— de que las mamás tenemos que hacer todo bien y, por otro lado, permitir a los padres que experimenten y se equivoquen, puesto que fruto del postnatal las mujeres tenemos más oportunidades para ensañar con nuestros hijos e hijas”. En otras palabras, para lograr el involucramiento de ambos padres, se debe trabajar en equipo, entender que no hay recetas perfectas, dar paso a la diversidad de estilos de crianza y comunicar de forma respetuosa y activa. 

Es sabido que la mala calidad del vínculo temprano entre el bebé y los cuidadores predice problemas posteriores en el niño. Nuevos estudios abordan esta problemática con importantes resultados 

Sin duda, la confianza es uno los cimientos emocionales esenciales a lo largo de la trayectoria vital, puesto que es la creencia que se tiene sobre la conducta de reciprocidad del otro, es decir, se espera que una persona realice algo por otro, igual o similar a lo que ella ha realizado por él (Petermann, 1999 citado por Vives, 2015). Sin confianza es imposible avanzar y crecer.

Por lo general, cuando se estudia la confianza aparecen pautas que condicionan su aparición. Una de ellas es lo que se ha llamado “la teoría del apego” desarrollada por el psicólogo John Bowlby (1958), que se traduce en el vínculo que genera el niño/o con sus cuidadores. Esta teoría tiene relación con la entrega de seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de estos mecanismos de respuesta y la capacidad de interaccionar con el entorno de forma positiva.

Para comprender mejor este vínculo entre confianza y apego entre madre e hijo/a, un reciente estudio –liderado por científicos de la Universidad de Illinois en Estados Unidos— quiso indagar más sobre cómo las habilidades sociales pueden estar moldeadas por nuestra relación más temprana con los cuidadores. “La idea es entender si las relaciones tempranas de apego con las madres tienen una asociación predictiva longitudinal con la forma en que los adolescentes procesan las señales relacionadas con la confiabilidad, tanto a nivel conductual como a nivel cerebral”, explica Xiaomei Li, estudiante de doctorado en el Departamento de Desarrollo Humano y autora principal del estudio.  

Esta investigación se basó en un estudio longitudinal que, en su momento, recopiló datos de 128 niños y sus madres, sus interacciones y estilos de apego. Una década después, cuando los pequeños estaban en la adolescencia temprana, fueron invitados a una segunda ronda de estudios. Esta vez, los investigadores querían observar y medir cómo los adolescentes evaluaban la confiabilidad de las personas desconocidas por ellos/as. 

Este segundo estudio consistió en que las y los adolescentes vieron imágenes de rostros y se les pidió que calificaran la confiabilidad de cada rostro en una escala del 1 al 5, mientras estaban bajo un escáner de resonancia magnética para medir la actividad cerebral.  Al tildar la confiabilidad, se les dijo a los adolescentes que consideraran la probabilidad de que se acercaran a la persona en busca de ayuda o instrucciones si estuvieran solos en un territorio desconocido. 

Las fotografías fueron selectas de una base de datos determinada que contiene imágenes de actores posando con rostros emocionalmente neutrales. Las caras muestran diversos grados de confiabilidad, determinados y validados por estudios previos entre observadores independientes que calificaron qué tan confiable parece ser cada rostro de acuerdo con sus primeras impresiones y sensaciones viscerales.

La conclusión de esta iniciativa científica es que tantos los adolescentes que tuvieron un apego seguro o inseguro durante su niñez acordaron calificar las caras de “alta confiabilidad”, pero los niños que tenían un apego inseguro cuando eran pequeños tenían menos probabilidades de calificar las caras de “baja confiabilidad” como tales. Sus escáneres cerebrales además arrojaron menos actividad en las regiones del cerebro asociadas con el procesamiento emocional al ver rostros en los que no se puede confiar.

En otras palabras, las y los adolescentes que tenían un vínculo inseguro con sus cuidadores cuando eran pequeños tienen más probabilidades de sobrestimar la confiabilidad de los extraños. “Debido a que los niños y niñas con apego inseguro han experimentado un cuidado inconsistente y poco confiable cuando eran pequeños, ahora pueden optar por evitar las señales sociales negativas como mecanismo defensivo para protegerse”, concluye Xiaomei, “La falta de activación cerebral respalda esta explicación, lo que sugiere que los adolescentes inseguros no están procesando señales poco confiables”. 

Asimismo, es sabido que la depresión materna, si no se trata puede tener un impacto significativo en la capacidad del bebé y de la madre de formar una conexión o apego seguro, lo que afectará la calidad de la relación materno-infantil. Pero, ¿la depresión materna puede afectar la base neural del apego en la preadolescencia?

 Un grupo de científicos y científicas mediante un estudio longitudinal lograron responder esta pregunta a través de dos principales conclusiones  (Pratt et al., 2019). En primer lugar, la investigación arroja que la depresión materna aumentó significativamente la prevalencia del trastorno afectivo infantil y estos niños no mostraron diferenciación neuronal entre los estímulos de apego y desapego. En segundo lugar, la depresión materna disminuyó la sensibilidad materna, la sincronía afectiva y la oxitocina infantil a lo largo de la primera infancia y esto se asoció longitudinalmente con una respuesta neuronal aberrante a las señales sociales generales y específicas del apego en la preadolescencia.

Son nuestros lazos sociales los que nos permiten una vida plena. Con cada paso que da la ciencia psicológica, vamos aprendiendo y adquiriendo más responsabilidad sobre cómo los vínculos afectivos que se crean los primeros años de vida son esenciales en la construcción de nuestra identidad y nuestro equilibrio emocional a lo largo del ciclo de la vida. 

Como profesionales vinculados a la ciencia psicológica debemos seguir posicionando estos temas para que todos los actores que componen nuestra sociedad puedan aportar en garantizar que todos los niños y niñas tengan un cuidado y trato amoroso, que les permita poseer las herramientas necesarias para involucrarse con plenitud en la vida futura.  

Referencias: 

• Xiaomei Li, Nathan A Jorgensen, Nancy L McElwain, Eva H Telzer, Toddler–mother attachment moderates adolescents’ behavioral and neural evaluation of trustworthiness, Social Cognitive and Affective Neuroscience, 2022;, nsac009, https://doi.org/10.1093/scan/nsac009
• Maayan Pratt, Maor Zeev-Wolf, Abraham Goldstein, Ruth Feldman, Exposure to early and persistent maternal depression impairs the neural basis of attachment in preadolescence, Progress in Neuro-Psychopharmacology and Biological Psychiatry, Volume 93, 2019, Pages 21-30, ISSN 0278-5846, https://doi.org/10.1016/j.pnpbp.2019.03.005.

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Los investigadores se han preguntado cómo el cerebro crea emociones desde los primeros días de la ciencia psicológica. Tras una ola de estudios en neurociencia afectiva: ¿las y los científicos están preparados para responder a esta interrogante? 

Desde tiempos lejanos, las emociones han sido un campo de exploración para distintos filósofos, psicólogos, naturalistas y médicos. Por ejemplo, Aristóteles en su “Ética a Nicómaco” fue el primer pensador en presentar un trabajo más consistente y amplio sobre esta temática, refiriéndose a la necesidad de comprender sobre la cólera en el comportamiento humano. Siglos más tarde, las teorías de filiación y conductual que elaboraron en el siglo XIX naturalistas como Charles Darwin, Herbert Spencer y el filósofo John Dewey se basan, en parte, sobre la idea de que el origen y las funciones de la expresión facial y corporal son el piso para el análisis de la emoción.

Pero a pesar de las más diversas interpretaciones, el estudio de las emociones transcendió las épocas y hoy sigue siendo una temática respetada y en constante investigación por el mundo científico. 

Todos conocemos por experiencia propia qué son las emociones y la gran importancia que tienen en nuestras vidas, puesto que son una compleja respuesta que presentamos frente a experiencias que nos resultan relevantes. Esta reacción incluye varios componentes, por ejemplo: una variación en la fisiología (incorporando los procesos cerebrales), cambios en las expresiones corporales y conductuales (especialmente en el rostro) y transformaciones en la experiencia subjetiva. Por definición las emociones tienen un comienzo y tienen una duración limitada por la intensidad de la experiencia vivida. “Una de las características más importantes de la respuesta subjetiva de la emoción es que son ´intencionales´. En otras palabras, en la jerga científica significa que están dirigidas hacia un objeto, ejemplo de ello, uno se enoja con, esta triste por, tiene miedo de (..)”, dice Dr. Ps. Jaime Silva, Director Académico y Fundador de Sociedad Chilena de Desarrollo Emocional, “Cada emoción acentúa en nuestra conciencia un objeto que se experimenta como la causa de nuestra reacción”. 

De este modo, el estudio de las emociones es un campo de interesantes debates teóricos y de constante innovación metodológica, como es el caso de la discusión sobre el origen neuroanatómico de las emociones, en otras palabras, si el origen de éstas deriva de la actividad del sistema nervioso periférico (teoría periférica de las emociones) o del sistema nervioso central.  “Lo importante es observar que las emociones se representan en diversas áreas de nuestro sistema nervioso –prácticamente en todo el eje neural—, donde las distintas representaciones van alcanzando niveles cada vez más complejos de procesamiento”, dice Dr. Jaime Silva, “Las emociones en definitiva son formas esenciales en cómo los seres humanos percibimos la realidad y cómo organizamos nuestro comportamiento en base a esa percepción”.

En esta misma línea, para comprender mejor la base cerebral de la emoción, un grupo de científicos y científicas realizaron un resumen meta-analítico (Lindquist, Wager, Kober, Bliss-Moreau, & Barrett, 2012). Esta iniciativa consistió en comparar el enfoque de la ubicación (la hipótesis de que las categorías de emociones discretas corresponden consistente y específicamente a distintas regiones del cerebro) con la mirada construccionista psicológico (la teoría de que los niveles de emociones discretas se construyen a partir de redes cerebrales más generales que no son específicas de esas categorías). 

En general, los científicos encontraron pocas pruebas de que las categorías de emociones discretas puedan localizarse de manera consistente y específica en distintas regiones del cerebro. En cambio, hallaron evidencia coherente con en el enfoque construccionista psicológico de la mente, es decir, que las emociones no requieren centros especiales. Además, este análisis añade que las categorías de las emociones no tienen una pauta natural que el cerebro respete, por otro lado,  las distintas regiones también aparecen en el meta-análisis de otros dominios de tareas como: la simulación de acción y percepción (Grezes & Decety 2001); el control ejecutivo (Owen et al. 2005); el  lenguaje( Vigneau et al. 2006); entre otras. Tales hallazgos muestran que incluso categorías como emoción, cognición y percepción no son respetadas por el cerebro ( Barrett 2009a ; Duncan & Barrett 2007 ; Pessoa 2008). 

Los líderes de este análisis apuntan a que una mirada construccionista psicológica no solo es un enfoque viable para entender la base cerebral de la emoción, sino que también podría ofrecer una nueva ontología para un enfoque neurocientífico para comprender la mente.

Si bien las emociones son intangibles y complejas de describir, incluso para los científicos, cumplen propósitos importantes, ayudándonos a comprender, generar acciones y sobrevivir. “Detrás de cualquier opinión respecto del comportamiento hay una teoría subyacente de cómo funcionan las emociones”, dice Dr. Jaime Silva,  “Esto es algo que la mayor parte de la gente desconoce, pero la forma en cómo se entiende la motivación y emoción no es para nada trivial”.

En este sentido, contar con una buena teoría de las emociones es un elemento central en la construcción de cualquier política pública que tenga que ver con comportamiento y factores psicosociales. “Lamentablemente este conocimiento muy pocas veces transita desde la academia a los salones donde se discuten este tipo de decisiones públicas”, concluye Jaime Silva, Psicólogo y Doctor en Psicobiología.