Por lo general, se cree que las matemáticas se trabajan y aprenden mediante la razón, pero un estudio reciente en Uruguay puso la lupa en cómo el aprendizaje de la autorregulación emocional es clave para mejorar el potencial de niños y niñas con bajo rendimiento en esta asignatura. 

No debería ser una gran revelación el hecho de que el cerebro necesite emocionarse para aprender –que todo proceso de aprendizaje requiera de una cierta motivación e involucramiento–, sin embargo, pese a que existe una basta literatura sobre la relevancia de la autorregulación emocional en la enseñanza, aún nos falta mucho por avanzar en el diseño e implementación de estrategias educativas que concilien el rico mundo de las emociones con los conocimientos que exige la malla curricular. 

Para Barry Zimmerman, uno de los investigadores más connotados en esta materia, la autorregulación no es una habilidad mental o una habilidad de rendimiento académico, sino que se trata más bien de un proceso de autodirección mediante el cual los y las estudiantes convierten sus habilidades mentales en habilidades académicas.

Muchas veces, en el ámbito escolar, las matemáticas están estigmatizadas como la asignatura difícil en la que sólo brillan las personas más “racionales”. Pese a esta percepción, un estudio reciente (Trias, Mels & Huertas, 2021) vino a poner sobre la mesa la relevancia de la autorregulación emocional para mejorar el desempeño de estudiantes que tienen bajo rendimiento en esta asignatura.  “Estamos acostumbrados a pensar que la materia sobre matemáticas va en una dirección y que la autorregulación va en el sentido contrario”, dice Dr. Daniel Trías, director del Departamento de Educación de la Universidad Católica de Uruguay. “Por lo mismo, comúnmente no conciliamos estos dos mundos”.

En este estudio, llevado a cabo en Uruguay, participaron 69 estudiantes de sexto grado de escuela primaria considerados por sus profesores como alumnos/as de bajo desempeño en matemáticas. Luego, fueron divididos al azar teniendo en cuenta tres condiciones experimentales (estrategias cognitivas, metacognitivas o volitivas, verificando la fidelidad de la intervención); es decir, todos los y las estudiantes tuvieron que realizar los mismos ejercicios de la asignatura, pero en cada grupo hubo variación del repertorio de estrategias al abordar cada una de estas tareas. 

La resolución de problemas matemáticos fue evaluada previamente, al finalizar, y también dos meses después de la intervención. ¿Los resultados? Los tres grupos obtuvieron mejores resultados comparados con el control inicial. Los estudiantes que estuvieron en el grupo de estrategias volitivas y metacognitivas, además, mostraron los efectos positivos más fuertes y duraderos. Se concluyó que los estudiantes con bajo desempeño pueden beneficiarse de la enseñanza de estrategias de autorregulación, especialmente al considerar las dinámicas afectivas y motivacionales del aprendizaje.

¿A qué podemos atribuir estos beneficiosos resultados? “Se cree que las matemáticas se trabajan de forma netamente racional y, en verdad, cuando aprendemos cualquier contenido siempre están en juego los efectos y la motivación”, explica el Dr. Trías, “entonces entendemos que una dieta más rica en estrategias –que contemple aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales– permite atender de mejor manera la situación de estudiantes de bajo desempeño que están más vulnerables”. Un ejemplo de ello, añade el Dr. Trías, es poder dar la oportunidad de aprender el contenido y, a la vez, trabajar en la autoconfianza de los alumnos y alumnas.

Una vez más hemos podido comprobar el papel de las emociones para la vida, y, sobre todo, a la hora de aprender. No obstante, es importante resaltar que la autorregulación en el aprendizaje puede tener un efecto más significativo cuando generamos estrategias particulares para una asignatura o contenido específico, puesto que cada una de éstas tiene sus propias particulares, desafíos y dificultades.

En esta línea también podemos recordar el estudio liderado por Oschner et al. (2002), quien mediante el uso de imágenes de resonancia magnética (fMRI) estudió las bases neurales de la autorregulación emocional. Este estudio descubrió que, cuando nos vemos en un escenario de emoción intensa y generamos un proceso de reevaluación cognitiva, dichos correlatos neuronales acrecientan la activación de la corteza prefrontal lateral y las regiones mediales, disminuyendo la activación de la amígdala y la corteza orbitofrontal medial. Como cierre, este estudio apoya la teoría sobre cómo la corteza prefrontal se encuentra vinculada en la actividad de los sistemas de procesamiento de emociones. Por ende, esta área se encuentra asociada a las funciones ejecutivas, vitales para los procesos de aprendizaje.

Las emociones tienen un tremendo rol en la educación; por lo mismo, la enseñanza de la comprensión y gestión de éstas se vuelve un instrumento relevante y urgente no sólo para avanzar en el aprendizaje de distintos contenidos, sino también para resolver y avanzar en retos cotidianos. 

Sin emoción no hay curiosidad ni aprendizaje. Por lo mismo, todos los profesionales del área de la educación y las ciencias tienen el desafío de fomentar y visibilizar la influencia de las emociones en diferentes aspectos como la autoestima, la memoria, la atención y la curiosidad. De este modo, se podrá aportar en la formación integral de los niños/as de hoy, que serán nuestros adultos del mañana.

Referencias:

1. Daniel Trias, Cindy Mels, Juan Antonio Huertas. (2021). “Enseñanza de la autorregulación en Matemáticas: estudio cuasiexperimental con escolares de bajo desempeño” de Revista Electrónica de Educación Educativa Sitio web: https://redie.uabc.mx/redie/article/view/2945